國立臺北護理健康大學醫護教育研究所碩士論文

國立臺北護理健康大學醫護教育研究所 碩士論文 National Taipei University of Nursing and Health Sciences Graduate Institute of Health Allied Education Master Thesis. 「關懷與溝通」課程對提升二技護理系在職班學生 關懷照護能力之成效探討 The effectiveness of “Caring and Communication” course to enhance caring in students in a RN-BSN Degree Program. 研究生:謝欣枬 Graduate Student: Hsin Nan Hsieh. 指導教授:李皎正. 教授. Advisor: Professor Jane Lee-Hsieh, RN, MSN 中華民國 104 年 7 月 July,2015.



致. 謝. 當初深感在職場上累積相當的工作資歷，卻缺乏學歷輔佐，再加上希望藉由 學習不同的知識、能融滲於自己臨床工作中，促使我完成二技在職進修班學業； 而後發現自己缺乏教學技巧，繼續報考醫護教育研究所，誠如學姊所說，考上放 榜喜悅僅此一天，卻又開啟另一扇求學生涯之門，在職進修過程中，其中的艱辛 與壓力，只能說如人飲水，冷暖自知，但如今完成碩士論文的撰寫，雖然辛苦但 這一切都是甘之如飴。 首先要感謝李皎正教授帶領我走完這段漫長求學生涯，不管在家庭、工作職 場所面臨的困境，或是學業與論文研究上瓶頸，每當學生難過、受挫折、想要放 棄時，您總是扮演著亦師亦友的角色，給予最大的支持、耐心指導、包容及關懷， 激勵我要完成學業不可以半途而廢；同時也感謝口試委員林惠如主任、張元玫主 任，經由兩位老師豐富的學經歷，指引我有更清楚的方向，使論文內容更為完整。 在學期間感謝所上曼瑩老師、麗玲老師、毓秀老師、純和老師在課堂上的諄諄教 誨，還有我的好夥伴:美杏、玉珊、御伶、千媚、玉梅、馨順、薇君等同學，因 為有你們的陪伴、打氣、加油與鼓勵，讓我有繼續堅持到底的勇氣。同時也感謝 新光醫院護理部長官們的體諒與包容，才能如期完成學業；此外，我最親愛的家 人總讓我無後顧之憂，給予最大的包容與支持，成為我最強力的後盾，讓我感受 到溫暖、滿滿的愛，對於你們無怨無悔的付出，一切感謝盡在不言中。 最後很榮幸能與李慧貞老師及護二一丁同學們共同修習18週「關懷與溝通」 之課程，謝謝老師無私與我分享寶貴的教學經驗，謝謝同學們願意分享自己的學 習經驗與感受，除了帶給我不一樣體驗與收獲之外，也期望此研究結果能提供護 理教育者培育學生具備關懷素養之參考。 謝欣枬. 謹敬. 國立臺北護理健康大學醫護教育研究所碩士班 中華民國一百零四年 八月.

「關懷與溝通」課程對提升二技護理系在職班學生關懷照護能力之 成效探討 研究所別:醫護教育研究所 指導教授:李皎正教授 研究生: 謝欣枬 時間:2015 年 7 月. 摘. 要. 本研究目的有二：(一) 探討「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷 照護能力之改變情形；(二) 探討二技護理系在職班學生對「關懷與溝通」課程 之學習經驗及感受。以北部某科技大學護理系二技在職班一年級為研究對象，共 45人；採問卷調查法、焦點團體訪談法及文件分析法收集資料；在課程介入之第 1週及第18週由研究者以「關懷照護行為量表」（Caring Behavior Measurement） （Lee、Kuo、Tseng & Turton, 2005）進行前、後測之問卷收集，在課程結束後 進行焦點團體訪談及文件分析，收集學生的學習經驗與感受；量性資料以SPSS 20.0進行統計，質性資料以內容分析法進行分析。研究結果為: (一) 修習「關懷 與溝通」課程後，在職班學生於關懷照護行為量表的整體得分，後測（98.96 ± 8.847） 優於前測（95.27 ± 9.171）（t = 2.409, p <.05），且分別在「真誠、同理與尊重」 層面（t＝2.251, p<.05）及「提供專業照護行為」層面（t＝2.178，p<.05），後 測亦優於前測；顯示學生自評於臨床工作中展現對病人關懷照護行為頻率有顯著 增加。(二) 學生修習課程後學習經驗包含4個主題分別為1.「了解關懷照護的涵 義」：設身處地為他人著想、接納與信任、尊重與真誠對待、及傾聽與陪伴；2. 「增進人際互動」: 學習人際互動、與家人互動增加；3.「增進自我認識」：重 新肯定自己、做好情緒管理、學習反思、及了解他人想法；4.「展現關懷照護行 為」：願意關懷照護病人、提供專業照護行為。期望此研究結果能提供護理教育 I.

者培育學生具備關懷素養之參考。. 關鍵詞：關懷與溝通課程、二技護理系在職班學生、關懷照護能力。. II.

Abstract The purposes of the study were (1) to explore the effectiveness of “Caring and Communication” course on the students in a RN-BSN Degree Program；(2) to understand the learning experiences and feelings of the students of taking “Caring and Communication” course .A convenience sample of 45 RN-BSN students from one Science and Technology University were recruited in this study. This descriptive and quasi-experimental design study used questionnaire survey, focus group interviews, and documentary analysis to collect data. The researcher used Caring Behavior Measurement（Lee、Kuo、Tseng & Turton, 2005）to collect the questionnaires at 1st week and 18th week of the class, and conducted focus group interviews and documentary analysis to collect the students’ experiences and feelings after class.The quantitative data were analysis by SPSS20.0 and the qualitative data were analyzed by using content analysis. The result of this study shows (1) after the “Caring and Communication” course from students’ self-evaluation the post test score（98.96 ± 8.847）of the overall of caring behavior measurement was higher than the pretest score （95.27 ±9.171） （t = 2.409, p <.05）. The post test scores of each domain of “sincerity, empathy, and respect” and “professional caring behaviors” rofessionalincreased significantly（t＝2.251, p<.05; and t＝2.178, p<.05）(2) the learning experiences of RN-BSN students after this course includes 4 themes as follows: a. “Understanding the meaning of caring” which includes acknowledge people’s feelings, acceptance and trust, respect and sincerely treat people, listening and companionship; b. “Enhancing the interpersonal skills” which includes learning the interpersonal communication and increasing family interaction;c. “Promoting self-understanding” which includes self-recognition, emotional learning reflection and knowing others’ thinking;d. “Demonstrate caring behaviors” which includes willing to care for the patient, providing professional care behavior .The results of the research could provide an useful reference for the nursing educators to cultivate nursing student’s caring abilities. Key words: caring and communication course, RN-BSN students , caring ability.. III.

目. 次. 中文摘要……………………………………………………………………………. Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………………. Ⅲ 目次…………………………………………………………………………………. Ⅳ 表次…………………………………………………………………………………. Ⅵ 圖次…………………………………………………………………………………. Ⅶ 第一章. 緒論………………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的……………………………………………………………. 4. 第三節. 研究問題……………………………………………………………. 4. 第四節. 名詞界定……………………………………………………………. 5. 文獻查證…………………………………………………………………. 7. 第一節. 關 懷 照 護 的概 念 …………………………………………………. 7. 第二節. 關懷課程於護理教育的實施狀況 …………………………………14. 第三節. 關懷課程的教學策略……………………………………………… .20. 第二章. 第三章. 研究方法…………………………………………………………………. 24. 第一節. 研究設計……………………………………………………………. 24. 第二節. 研究對象……………………………………………………………..28. 第三節. 研究工具…………………………………………………………… .28. 第四節. 資料處理與分析……………………………………………………. 30. 第五節. 質性研究嚴謹度……………………………………………………. 31. 第六節. 倫理考量……………………………………………………………..32. 第四章. 研究結果…………………………………………………………………. 33. 第一節. 研究對象之基本屬性分析…………………………………………. 33. 第二節. 「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷照護能力 IV.

之改變情形………………………………………………………. 36. 學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受………………. 40. 討論……………………………………………………………………. 52. 第三節 第五章. 第一節. 之改變 …………………………………………………………. 52. 學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受………………. 57. 結論與建議……………………………………………………………. 60. 第二節 第六章. 「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷照護能力. 第一節. 結論………………………………………………………………. 60. 第二節. 建議………………………………………………………………. 61. 中文文獻……………………………………………………………………. 62. 英文文獻……………………………………………………………………. 65. 參考資料. 附錄 附錄一. 研究倫理委員會之臨床試驗/研究許可書……………………… .69. 附錄二. 關懷照護行為評量表 …………………………………………… 70. 附錄三. 研究參與者知情同意書(授課教師版). 附錄四. 研究參與者知情同意書(學生版) ………………………………... 75. V. ………………………… 72.

表. 次. 表2-1. 各大院校護理系開設關懷相關課程表……………………………………19. 表3-1. 本研究對象班級之「關懷與溝通」課程單元、教學活動/作業……………26. 表4-1-1 研究對象之基本資料…………………………………………………… 34 表4-1-2 受訪者之基本資料…………………………………………………… 35 表4-1-3 接受文件分析之基本資料……………………………………………… 35 表4-2-1 課程介入前、後學生自評關懷照護行為之各項分數及排序……………38 表4-2-2 課程介入前、後學生自評關懷照護行為之構面差異分析……………… 39 表4-3. 學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受……………………… 40. VI.

圖 圖3-1. 次. 研究設計與流程圖………………………………………………………. VII. 25.

第一章. 緒論. 本章節主要說明本研究之研究背景與動機，並依據研究目的提出研究問 題。共分為四部分說明：第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究 問題；第四節名詞界定。. 第一節. 研究背景與動機. 研究背景與動機分別以關懷是護理的核心、關懷亦是護理教育的核心、關懷 課程的教育策略及國內護理學校實施關懷教育現況三點分述之。 一、關懷是護理的核心 關懷（caring）是護理的核心（Leininger, 1988），亦是護理人員需具備的人 文素養（Watson, 1990）。護理人員若以關懷的理念為基礎，在照護病人過程中， 讓病人感受護理人員發自內心的關懷，將可以使病人的身、心、靈獲得極大的助 益，並進而提升護理照顧的品質（李、馬、許，2011），因此許多醫院護理部將 「人性化優質護理」、「視病猶親，愛人如己」、「關懷弱勢」視為護理理念。 然而臨床上卻經常接到病人及家屬的抱怨，投訴的內容大多是護理人員 「沒愛 心」 、 「沒笑容」 、 「不關心病人需求」…等，由於護理人員是醫療體系中和病人接 觸最多的第一線照護提供者，這些不關懷的行為常造成護病關係惡化。Gramling ＆Nugent(1998）的研究指出護理人員具備專業的知識及熟練的技術，能快速地 完成例行工作，但若不能關懷、同理病人的情境，必定無法察覺病人的問題，因 此護理人員以真誠的態度關懷照護病人並不需要多耗費時間，重點是護理人員需 具備關懷的素養。. 二、關懷亦是護理教育的核心 Leininger（1988）主張關懷照護是護理最重要的特色，若期望護理人員於臨 床工作時能展現關懷行為，必須讓其在求學過程中即感受到被關懷，進而學習付 1.

出關懷；美國護理教育的「國家護理聯盟」（National League for Nursing）指出， 護理教育的改革應以關懷照護為核心（Tanner,1990）； Beck（1991）亦指出若 要培養護生的關懷照護能力，必須讓他們處在一個充滿關懷的學習環境，使其經 歷被教師與同儕關懷的經驗；Watson（2005）亦於第 27 屆國際護理關懷研討會 International Association for Human Caring Conference（IAHC）中呼籲醫院的護理 主管應將護理人員的關懷照護行為列為護理品質評核之項目；護理教育的核心理 念是以人為本、尊重生命及關懷照護，故臺灣護理教育評鑑委員會（Taiwan Nursing Accreditation Council; TNAC）亦將「關懷」訂為護理教育八項核心素養 之一（余，2007)，顯示培育護生具備關懷素養為護理教育界必須重視的課題， 護生應以專業知識及關懷素養為基礎，才不至於落於護理技術之操作，以能展現 護理之獨特功能。若要培養學生具備關懷照護的能力，必須讓學生在養成教育的 過程中，感受被愛、被接納、被尊重、被同理及被關懷的經驗，並提供學生學習 愛人、接納他人、尊重他人、同理他人及關懷他人的經驗（Lee-Hsieh, Kou, & Tsai, 2004）。. 三、國內護理學校實施關懷教育現況 自2007年TANC將「關懷」列為護理教育之核心素養，各校將關懷能力列為 護理系學生應具備的核心素養，紛紛將關懷素養以融滲式方式或開設相關選修課 程，或必修課程來教育學生，然而鮮少探討關懷教育成效之研究，僅有一篇探討 五專護理學生修習關懷相關課程提升六項核心素養成效的研究，尚未有探討大學 護理系學生修習關懷相關課程對關懷素養學習成效的研究。研究者檢視國內十三 所大學九所科技大學護理系開設「關懷相關課程」之情況，發現有十所學校將「人 文護理」 、 「情緒管理與人性關懷」 、 「護病溝通」 、 「護理人文與關懷」及「護理與 人文」等課程列為選修課程；大部分學校將關懷概念融滲於課程中，並未開設任 何課程，僅有國立臺北護理健康大學護理系開設「關懷與溝通」為必修課程，因 此本研究以該校為研究標的，該課程實施對象包括護理系四技、二技日間部及二 2.

技在職班的學生。本研究以二技在職班學生為研究對象，乃因該學制學生皆為在 職臨床護理人員，修習「關懷與溝通」課程後，能自我評量於臨床工作中展現關 懷照護行為。本研究以問卷調查法發現二技護理系在職班學生修習「關懷與溝通」 課程後，關懷照護能力的後測得分顯著優於前測；並以焦點團體訪談法及文件分 析法發現學生願意於日常生活中關懷家人，進而於臨床情境中關懷照護病人。期 望此研究結果能提供護理教育者培育學生具備關懷素養之參考。. 3.

第二節. 研究目的. 依據上述研究背景與動機，本研究目的如下： 一、探討「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷照護能力之改變情形。 二、探討二技護理系在職班學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受。. 第三節. 研究問題. 依據研究目的，本研究提出以下幾點問題如下： 一、了解「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生臨床關懷照護能力表現為 何？ 二、了解二技護理系在職班學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受為何？. 4.

第四節. 名詞界定. 依據研究目的，對「關懷與溝通」課程、二技護理系在職班學生、關懷照 護能力進行名詞界定，敘述如下： 一、「關懷與溝通」課程(Caring and communication): 該課程學分為必修2學分，每週2小時，共授課18週。學習目標為增進學生對 自我的認識，進而培養學生溝通與關懷的專業能力，內容包含自我認識、關懷與 護理、人際溝通的特質、模式與相關影響因素，知覺與溝通、觀察技巧、語言與 非語言溝通，傾聽與同理心的應用。 二、二技護理系在職班學生(RN-BSN students): 本研究所指二技護理系在職班學生為北部某科技大學護理系二技在職班一 年級，具有工作經驗，於夜間修課五天的學生，排除無工作者。 三、關懷照護能力(Caring capacity) 本研究所指關懷照護能力包括關懷照護認知、關懷照護態度、關懷照護行為。 (一) 關懷照護認知 本研究指關懷照護認知是指對關 懷 照 護 的內涵理解，包括信任、尊重、 真誠、傾聽、陪伴、同理心、滿足需求。 (二) 關懷照護態度 本研究所指關懷照護態度是表示願意付出並展現尊重、同理與關懷他人的 意願。 (三) 關懷照護行為 本研究所指關懷照護行為包括展現：接納、尊重、同理、真誠（視病如親）、 提供專業行為（護理行為、衛生教育行為、諮商行為、解決問題行為）、滿足對 方需求（生理需求、心理需求、社會需求、靈性需求）、運用感官與接觸（眼神 接觸、傾聽、語調與表情、觸摸） 、主動提供自己及提供支持 (郭、李、王，2007）; 因 此 本研究評量學生的關懷照護行為乃採用 Lee、Kuo、Tseng & Turton（2005) 5.

發展的「關懷照護行為量表」(Caring Behavior Measurement；簡稱 CBM)，該量 表包含 28 項關懷照護行為，分為二個構面，包含心理構面之「真誠、同理與尊 重」 ，共 15 題；及行為構面之「提供專業照護行為」 ，共 13 題。以 Likert-type 四 點計分方式，分數越高表示執行關懷照護行為的頻率越高。. 6.

第二章. 文獻查證. 本章內容共分三部分，包括：第一節關 懷 照 護 的概 念 ；第二節關懷課程於 護理教育的實施狀況；第三節、關懷課程的教學策略，以下分別介紹。. 第ㄧ節 關懷照護的概念 一、關懷照護的內涵 關懷照護是人類天性和人際關係的基礎概念，是一個等同於「護理」的詞彙， 並有「滋養他人」的意涵。在關懷的社會裏，每個人用關心及保護的精神來滿足 他人的需求，而護理人員也本著關懷照護的理念服務病人（Griffin, 1983）。 Leininger (1988)強調關懷是護理的本質，也是護理最重要的特色。人類是關懷及 文化的產物，沒有關懷就沒有真正的痊癒，護理專業必須具備泛文化的 (transcultural) 照護知識與技巧，注意個案的個別性，在不同的文化背景裡，照 護的方式是不同的，因此護理人員應該注意個案的文化背景之差異性，才能提供 適當的護理措施。 Morse (1991) 將關懷的概念分成五個領域，認為關懷是人性的本質；是護理 人員必備的倫理規範；是一種情感的自然表達方式；是一種人際間的互動；也是 一種治療行為。護理人員應該以病人為中心，為其解除痛苦，給予支持與鼓勵， 並提供增進病人舒適的護理活動及親切的服務。 Watson (1985，1990) 認為護理是關懷照護的科學，關懷照護是護理的本質 （caring is the essence of nursing） ；護理服務是結合科學與人文知識於治療性的互 動關係中；護理必須整合科學與人文知識才能展現護理專業的內涵與精神。她相 信人文藝術是提供整體性照顧的要素，因為只有透過人文知識才能加深人們心靈 的深度與廣度，使其得以思考與成長。Watson 認為科學講求的是方法（methods） 、 通則（generalization）及預測（predictions），所關注的是人類行為的序列安排， 而非個人的經驗；然而人文知識卻著重瞭解並評價人類的價值與經驗，關注於人 7.

類對經驗所流露的情感反應，重視存在於不同個體間之個別差異與獨特性。 Watson 強調每個人都有自己的價值體系，因此加強人文知識 (liberal arts) 的課 程可提供學生做分析及自我瞭解的知識，培養學生思考如何成為人，及如何與他 人相處的藝術。 Roach (1985) 認為護理人員應秉持著熱誠(compassion)、能力(competence)、 信心(confidence)、良知(conscience)及承諾(commitment)等特性，提供服務對象關 懷照護。Pepin (1992) 將關懷照護簡單歸納成二方面：(1)愛(love)，是個人的情 感層面，包含情緒、觸摸、熱誠、存在(presence)、舒適、利他行為、養育(nurturance) 和與他人親蜜性(connectedness)；(2)勞動(labor)，是工作或服務層面，包含知識、 角色、任務和功能。 Green-Hernandez (1991) 將關懷照護歸類為「自然關懷照護(nature caring)要 素」和「專業性的關懷照護(professional caring)要素」。自然關懷照護要素包括： 需要時能在場、同理心、相對應性(reciprocity)、社會支持、額外的付出時間、觸 摸。專業性的關懷照護要素包括：整體性、觸摸、科學技術性能力(technical competence)、溝通、傾聽、需要時能在場、專業的經驗(professional experience)、 同理心、社會支持、相對應性、包容(involvement)、時間、正式與非正式的學習 (formal and informal learning)、協助(helping)。所以專業性的關懷照護要素包含了 自然關懷照護的要素。 Wolf (1986) 調查 97 位護士對關懷照護行為的看法，評價最高的依序為： 用心傾聽、提供病人舒適、誠實對待病人、對病人有耐心、有責任感、提供病人 資訊、時常接觸探視病人、保持敏感度、尊重病人及稱呼病人的姓名。 Watson ( 1990 )人性化關懷照護理論( human caring theory )，從人性科學的角 度來看，關懷是一種價值和態度，且會變成一種意願與承諾，表現於具體行動中， 並提出十個關懷照護因素( carative factors )有:1.形成人性-利他之價值體系 ( Humanistic-altruistic system of values )：經由施予他人及擴展對自己的認識所得 到的滿足感；2.激發信心-希望( Faith-hope )：協助個案藉著尋求健康行為、正向 鼓勵、支持建立信心；3.培養對自己及他人敏感性( Sensitivity to self and others )： 透過自我的探索、感受與接納，進而培養對其他人、事、物的敏感度；4.發展助 8.

人-信任的人際關懷關係( Helping-trusting﹐human care relationship )：藉由人性化 的真誠關懷，建立信賴的人際關係；5.表達正負向的感受( Expression of positive and negative feeling )：分享感受，可以是正向，也可能是負向；6.有系統的使用 科學性問題解決方法來作決定( Creative problem-solving caring process )：運用護 理過程以科學解決問題的原則和理念來處理護理問題；7.增進人際間教與學的互 動( Transpersonal teaching-learning )：護理人員透過教學技巧，提供個案足夠的訊 息增進知識、自我照顧能力，以達到自我成長；8.提供支持性、保護性、矯正性 並含括心理、生理、社會文化及心靈層面的環境( Support﹐protective﹐and/or corrective mental﹐physical﹐socictal and spiritual environment )：護理人員必須評 估且增進個案的因應能力，提供一個舒適、隱密、安全、清潔及優雅的環境，進 而增進個案的自我價值及尊嚴；9.幫助滿足人類需求( Human needs assistance )： 個案應先滿足低階層的生物生理需求，才可能追求較高層次的需求；10.允許存 在現象學的力量( Existential-phenomenological-spiritual forces )：護理人員應了解 病人的生命經驗與觀點，幫助病人找到力量，鼓勵他面對生命/死亡的議題(廖， 2011） 。Watson 也認為人類的疾病是可以被治癒，但是終究還是會生病的，若沒 有關懷照護，人類的健康是無法達到的，關懷照護的提出主要是為了與醫療系統 所強調的治療有所劃分。Watson 則將關懷分為「表達性活動 」與「操作性活動 」 護理能提供誠實、信任、有希望、及具同理心即是表達性的關懷活動，而操作性 活動則是經由提供某些的實際行為（白、黃、柯、李，2011）。 Swanson ( 1991 )研究歸納出關懷照護的中範圍理論（middle range theory）， 研究結果發展五個關懷照護過程:包含瞭解（knowing） 、在旁陪伴（being with）、 為他做某些事（doing for） 、使他能夠（enabling）與維持信念（maintaining belief） 等行為（Swanson, Connor, Jolley, Pettinato, & Wang, 2007; Tomey & Alligood, 2006）。Swanson認為護理所提供的關懷照護可有效地降低情緒障礙、生氣與憂 鬱，且隨著時間的流轉，個案自尊逐漸提升，焦慮、憂鬱、生氣、困惑及失落等 負向情緒會逐漸下降（Swanson & Wojnar, 2004; Tomey & Alligood, 2006）。 9.

Larson (1992 )在探討癌症病人所感受到的護理人員之關懷照護行為中，發現 病人評價最高為護理人員的專業表現能力。關懷護理包括心理、文化及社會等層 面，將人文關懷融入臨床護理中，可提供整體性照顧。 White（1972）調查護士及住院病人對重要護理行為的看法，結果發現病人 較重視提供身體照顧的護理行為，而護士則認為提供心理社會層面的護理行為 （例如：心理安慰和精神支持）較重要。Larson（1984, 1987）採用 CARE-Q 問 卷調查癌症病人及腫瘤病房護士的看法，結果病人認為護士具備臨床實務能力 （例如：監測和追蹤）較重要，而護士則認為表達性及情感性技巧（例如：說話、 傾聽及提供舒適）較重要。Rosenthal（1992）採用 CARE-Q 問卷調查冠狀動脈 加護單位的護士及病人對護理行為的認知，結果發現病人認為技術性的技巧及專 業知識較重要，護士認為傾聽與說話很重要。 盧、林（1992）的研究結果發現護士與病人的看法上差異性不大，護士認為 前十項重要護理關懷行為中有九項屬於護理專業知識、技能與能力方面的，僅有 一項「新病人住院時，親切的迎接病人並給予環境介紹」屬於心理支持方面的； 病人認為前十項重要護理關懷行為中有七項屬於護理專業知識、技能與能力；而 屬於心理層面的有： 「能及時的協助病人」 、 「對病人有禮貌，表示關懷且具耐心」 及「當病人及家屬最需要護士時，護士就在那裡給予信心與支持」。 胡月娟(1994)關懷照護行為內涵為:奉獻自我，適時提供病人心理的慰藉與支 持，及適時滿足病人身體與安全的需求；非關懷照護行為的內涵為:傷害病人身 體或危及其生命，讓病人心理蒙受傷害，及忽略漠視病人。 關懷概念是護理展現「科學」 、 「技能」 、 「倫理」的核心，關懷是以專業成長、 專家能力與敏銳度為基礎的人際過程( Finfgeld-Connett, 2008 )，關懷的互動中， 對病人與護理人員都具有深遠且正向的影響（白、黃、柯、李，2011）。 關懷的情操是醫護專業裡不可或缺的要素，缺少了關懷的能力就不能使一位 需要照顧的人得到身心靈的全面康復。現今臨床醫學強調以「病人為中心」醫療 的準則，又在醫技的照護上提出全面醫療，力求身體、精神與心靈層次等各方面 的照料。不過關懷並非是一種公式，護理人員必須要有內涵才能表現出來，沒有 內在的靈性情操就展現不出關懷照護能力（戴，2009）。 關懷是指關心某人或某事，關懷一個人是幫助他自我實現及自我成長，並且 10.

隨時關心身後所發生的事物（李，2008）。關懷的性質涵蓋了六大特性，包括： 情感性、關係性、情境性、等差性、實踐性、及整體性的關懷特性。情感性關懷 是建立在道德的基礎，以人的內在自然情感之關懷。關係性關懷是建立在存在的 基礎，將親人及他人連結在一起的存有之核心關係。情境性關懷是建立在情境及 描述的推論思考基礎，自我努力達成與他人的溝通。等差性關懷是建立在推己及 人的基礎，從關懷親人開始進而關懷他人。實踐性關懷是建立在公平正義價值的 基礎，公平地實踐生活關懷於親人及他人。整體性關懷是建立在聆聽、關心、給 予關懷、及接受關懷的過程基礎，確時做到整體性關懷的過程（莊，2009）。 護理是一門藝術，強調關懷照護的本質，本應具有人文的屬性，護理專業的 人文教育強調以人為中心，其旨在培育護理人員的人文素養，使其在醫療情境 中，實踐護理人文關懷的涵養與精神，成為具有人文關懷的護理人員。所謂人文 素養指的是護理人員個人在感性層面的情意體驗，融合人文學科與藝術美學的經 驗，增進護理人員的敏銳觀察能力，經由自我覺察與反思，促發護理人員內在深 層的同理表現，期能實踐護理人員人性關懷行為表現的理想(葉、李，2011）。 國內外多項研究指出，在臨床中如果具備關懷能力並實施關懷護理，可以改 善護病關係，提高護理品質。關懷是護理的核心與精髓，護理人員是醫療小組中 和病人接觸最多，為醫療體系中第一線的照護提供者，也是團隊中提供關懷最主 要的來源之一（陳、周，2010）。 分析以上文獻可知，每位學者對關懷照護的概念各有體驗、感受與想法， 常 因 文 化 和 情 境 因 素 的 不 同 而 有 不 同 的 涵 意 ， 因此尚未發展出一個被大 家共同接受的定義；而每個人對關懷的認知與感受，常會因個人立場、情境、價 值觀、信念和文化背景不同而受影響。. 11.

二、關懷照護的評估工具 綜觀國內、外發展測量關懷照護(caring)的工具有:Modified CARE-Q (Larson, 1987 )、Nyberg Caring Attributes Scale CAS (Nyberg, 1989 )、Caring Assessment Tool CAT ( Duffy, 1990 )、 CBI ( Wolf, Giardino, Osborne,＆Ambrose, 1994 )、The Caring Efficacy Scale ( Coates, 1997 )、Nurse Caring Behavior Instrument ( Nahas, 1997 )、The Caring Dimensions Inventory (Watson＆Lea, 1997)、Nursing Dimensions Inventory (Lea, Watson, ＆ Deary, 1997) 、 The Caring Attributes Questionnaire (Arthur, Pang, ＆Wong, 1997)、Wolf's Caring Behaviors Inventory (Arthur, Chong, Rujkorakarn, Wong, ＆Wongpanarak, 2004)、Respondents Perceptions of Caring Behaviors Scale (Christopher & Hegedus, 2000)、Caring Behavior Inventory for Elders (Wolf et al. , 2004 ) 、The Caring Nurse-Patient Interaction Scale (Cossette, Pepin, Ricard, ＆Côté, 2004)、Caring Behaviors Assessment Instrument (CBA) (Cronin & Harrison, 1988)、Peer Caring Measurement( Kuo, Turton, Lee-Hsieh, Tseng ,＆Hsu, 2007 )、Caring Assessment Tool (Duffy, Hoskins, & Seifert, 2007)等 多個量表(葉、王、魏、李、梁等，2012)，僅有2篇為本國的學者所發展，僅有2 篇為本國的學者所發展，分別為caring behavior scale（林佩芬，2001)及Caring Behavior Measurement（Lee-Hsieh, et al., 2005)。 學者林佩芬（2001）所編制之關懷行為量表(caring behavior scale, CBS )共有 56題，量表內在一致性度Cronbach’s α為.98，其內容分為三方面:「幫助病人度過 疾病不平順的過程」 、 「病人權益的維護」及「了解病人」 ；該量表中有多項題目， 例如「我能對病人的心理改變作反應」 ， 「我能表達對病人個人價值觀的了解」 ， 「我 能表達對病人家族價值觀的了解」，「我能正確解釋病人的非語言表達的訊息」， 題意較不明確，所表現關懷行的頻率較難自我評量。 學者Lee-Hsieh, et.al.（2005) (李皎正等)所編制「關懷照護行為量表」(Caring Behavior Measurement, CBM)，包含28項關懷照護行為，分別由「真誠、同理與 尊重」和「專業關懷行為」兩個構面主成，兩個構面可解釋的變異量為64.958﹪， 12.

量表的內在一致性Cronbach’s α為.974，是一份具信效度的評量工具（附件一）。 由於關懷照護的 涵 意 會 受 文 化 和 情 境 因 素 而 有 不 同，考量本研究之研 究對象為二技護理系在職班學生，都在臨床工作，故採用Lee-Hsieh, et.al.（2005) 「關懷照護行為量表」(CBM)為研究工具。. 13.

第二節. 關懷課程於護理教育的實施狀況. 護理教育的對象是學習照顧病人的護理學生，假如護理教師期望畢業生於臨 床工作時能展現關懷照護的行為，則應讓學生在接受護理教育的過程中感受關 懷，進而學習關懷他人（Leininger, 1988）。Leininger 更將關懷照護定義為護理 的本質及中心統合思想；她強調沒有關懷照護就沒有真正的痊癒。在現今的國際 社會，關懷的理念逐漸受到許多專業人士的重視，國際人類關懷照護協會（the International Association for Human Caring）每年於世界各地召開研討會，以推廣 關懷照護的理念。1998年美國護理學院協會( AACN )提出關懷及其個人價值觀、 關懷態度、關懷行為是護理教育的主要組成部分。Beck強調護理的本質是關懷， Beck (1991) 的研究發現教師要培養學生具備關懷照護的能力，必須先讓學生處 在一個充滿關懷的環境，學生才能學習並發展出對別人的關懷及照護。Beck (1992) 的研究中發現除了教師外，其他同學也可以成為護生學習關懷照護的角 色模範(role model)，53位護生敘述從同學處感受到的關懷照護經驗有：適時的陪 伴、傾聽、無私的分享及鼓勵支持，且其中47位( 89％)學生提到他們感受到同學 的關懷照護，以後也將以同樣的關懷方式對待同學。Beck (1993)從22位護生描述 照顧病人的經驗中，發現關懷照護的意義為：適時的陪伴病人，具備護理專業能 力，給予病人情緒上的支持及增進身體的舒適。護生能由關懷照護的經驗中加強 護生的自信及自尊，這些正向的感受有助於護生領悟護理專業社會化的成長過 程。所以關懷教育可以促進學生人文素質的提高，並使之內化為人格、氣質、修 養，成為人相對穩定的內在品質 ( Sadier，2003 )；且護生在學校透過更深層次 的學習、關懷實踐與發展、及促進個人和專業轉換，創造體驗時刻，讓護生能從 中自我探索(Spadoni, Doane, Sevean, & Poole, 2015)。因此，應在現今護理教育的 課程設置中增設人文關懷相關課程，如將護理倫理、護理哲學、關懷證理、護理 心理學、社會科學、護病溝通技巧等課程，把人文精神、關懷能力的培養貫穿於 各專業課程教學之中，培養護理人員職業道德素養，使其在工作中融入更多的人 14.

文關懷 ( 陳、張，2012 )。 培養護理人員的關懷能力，是當代護理教育的重要內容。護理人員關懷能力 的培養是一項複雜的系統工程，需要針對不同職稱護理人員採取不同的培養方 案，在理論學習與臨床實踐中觀察、體驗、實施關懷行為，可通過增設與關懷相 關的人文課程、體驗關懷、實踐關懷、關懷榜樣作用等途徑進行培養( 許、劉， 2008 ) 。 護理重視人，並強調人是生理、心理、社會及靈性的整體，在護理專業中的 藝術與科學，更是在朝向探索及體認生命之真善美的境界邁進，因此生命教育明 顯地是護理教育的重要內涵，也認為照護（Care）、關懷（Concern）與悲憫 （Compassion）之理念可作為觸動護理教育中生命涵養學習的策略( 蕭、姜、黃、 邱、馮、賀等，2006 )。 「台灣護理教育評鑑委員會」 （2007）成立後，即以評鑑規劃小組研擬之「基 礎護理人員」的專業核心素養與技能為依據，規劃評鑑之各項指標。訂出我國基 礎護理教育所應培養的專業能力與素養，即包括：批判性思考能力、基礎生物醫 學科學、關愛、一般臨床護理技能、溝通與合作、倫理素養、克盡職責性及終生 學習等八項核心素養；其中之一包括「關愛」，列為護理畢業學生應具備能力之 一。各護理學校也將人文關懷訓練融入課程中，期能藉此培養學生良好關懷照護 行為。 國內楊、盧（1998）探討人性關懷教育訓練課程對護理人員人性關懷知識、 態度和行為的影響，結果發現三天的教育訓練可以提高人性關懷知識，但無法改 變關懷行為。然而郭倩琳、李皎正、王碧玲（2004）於護理科學生實習期間運用 「關懷指引」教學措施，執行一年的實證研究，結果顯示護生展現關懷照護行為 的頻率有顯著提昇。這可說明短時間的課程訓練僅能增進知識，而行為的改變卻 需要長期的薰陶；也有研究指出學生的關懷行為表現可藉由教育的過程加以提升 （歐、林，2006），因此關懷課程能培育具有人文關懷的護理學生，就顯得更為 重要且意義深遠。該學者們也指出關懷素養是大學與專科層級護生需具備的專業 15.

人文素養，近年來護理專科學校將人文關懷情操融入專業領域，亦透過志工服務 及專題演講等課外活動，讓學生感受關懷（郭、李、王，2007）；研究指出不同 年級護生對於護理關懷行為認知程度有差異，除了加強護生對關懷認同之外，也 應加強各階段關懷教育的內容（王、朱、鍾，2013）；因此護理關懷需要整體的 課程設計，提供階段性的教育，才能落實關懷行為的核心與內化。 關懷教育是一種情意教學，必須提供機會與情境，讓學生感受關懷與體驗關 懷， Noddings（1992）認為角色模範、對話、實踐及肯定（modeling, dialogue, practice, and confirmation ）為關懷倫理道德教育的四個方式，關懷課程的規畫參 考 Noddings（1992）與 Tronto（1993）的理論，Noddings主張以關懷的核心架 構來，內容包含：關懷自己、關懷親密的人、關懷周遭熟識的人、關懷他人、關 懷動植物與自然環境、關懷人為環境及關懷理念等。Tronto 認為關懷教育是一 種社會實踐，應在社會脈絡中發揮道德力量，使社會能夠邁向更人性化的方向。 由於關懷特質的養成，需要長時間的薰陶與內化，關懷技能的學習，亦需於實做 中累積經驗，技巧的學習與應用，如何引導學生瞭解關懷照護的概念，如：愛與 真誠、同理與尊重、信任與接納、滿足需求、提供自己等，並學習傾聽、溝通、 鼓勵與讚美等關懷性表達技巧，關懷對象由自我開始，再擴及家人與同儕。進而 讓學生認識「關懷照護概念模式」與「關懷照護動力模式」 （李、方，2000；Lee-Hsieh et al., 1991）的涵義，學習肢體語言、觸摸及助人技巧等，並將關懷對象擴展至 社會層面。再將專業關懷的意義、內涵及相關理論（如：Watson的關懷照護理論、 Leininger的泛文化照護理論），並綜合相關的關懷技巧，期使學生將關懷照護運 用於臨床情境。 李(2013)研究指出護生關懷照護行為養成經驗分為:(一)關懷照護概念之培 養：體驗被關懷之感動、教師對待病患視病猶親之身教、課程中關懷照護因子之 培育；(二)關懷照護行為展現：及時滿足病患身體舒適、適時提供病患心理支持； (三)意想不到的自我成長。護生的關懷照護行為之養成受教師角色模範的影響， 護生藉由教師對病患的關懷內化自我對關懷照護之觀點。護生於提供自己滿足病 16.

患的照護過程中體驗到被充能與被關懷的感受。 自2007年TANC開始將「關懷」視為核心素養之一，因此各校會紛紛將「關 懷」這樣的概念以融滲式方式、選修方式，乃自於必修方式來教育學生，然而鮮 少探討關懷教育成效之研究，僅有一篇:蔡馥如、許淑蓮、林昆輝、黃士滋(2012) 針對45人進行「關懷照護融入護理核心素養之課程評鑑表」 ，研究結果發現： （1） 關懷照護課程前後測自我比較分析，全部接受關懷照護課程的護理學生有顯著進 步。 （2）影片教學融入關懷照護課程前後測自我比較分析，全部接受影片教學融 入關懷照護課程的護理學生有顯著進步。 （3）關懷照護課程融入六大核心素養的 護理學生前後測及後測減前測自我比較分析，呈現顯著進步。 （4）影片教學融入 關懷照護課程六大核心素養的護理學生前後測及後測減前測自我比較分析，呈現 顯著進步。優點是：護理學生可以學習到關懷的重要性，誠心、將心比心、同理 心、情緒控制、人際關係、增進照護病人的能力、以及關懷自己及關懷他人的技 巧；缺點是：護理學生覺得沒有學習到醫療方面的東西，而且比較沒有實際操作 的經驗，尚未有探討大學護理系學生修習關懷相關課程對關懷素養學習成效的研 究。研究者檢視國內十三所大學九所科技大學護理系開設「關懷相關課程」之情 況，發現有九所學校將「人文護理」 、 「情緒管理與人性關懷」 、 「護病溝通」 、 「護 理人文與關懷」及「護理與人文」等課程列為選修課程(詳見表2-1)；大部分學校 將關懷概念融滲於課程中，並未開設任何課程；僅有一所科技大學護理系開設「關 懷與溝通」列為必修課程，較無法完整將人文素養及護理專業核心價值落實於護 理教育中。 分析以上文獻，許多學校已將「關愛」定為最基礎也最重要的核心能力，顯 示關懷已成為國內外護理教育重視的課題，也說明關懷才是護理的中心思想；因 此，關懷照護課程對於護理學生是一門非常重要的課程，除了認為學生在課堂上 學習，教師表現出來的關懷倫理道德教育包括角色模範、對話、實踐及肯定很重 要之外，如何培育護理學生擁有自己的專業並具備的核心素養，在未來能夠迎合 各大醫院及診所之所需要人才，護理學生能夠發自內心真心、真誠、同理、尊重、 17.

接納、及視病如親等關懷的態度及行為（李，2011），是目前護理學生接受關懷 照護課程最重要的知識、情意、技能的訓練及能力的培養。而且人文關懷素質的 培養應該從護理教育就開始重視及展開，希望藉由護理人員在校學習過程中就能 接受習得相關知識，進行關懷護理教育，學習關懷他人。. 18.

表2-1. 各大院校護理系開設關懷相關課程表. 學校名稱. 課程名稱. 學分數. 備註. 國立台灣大學. 人類溝通與倫理服務學習. 2學分. 必修. 國立陽明大學. 人文護理. 2學分. 選修. 國立臺北護理健康大學. 關懷與溝通. 2學分. 必修. 台北醫學大學. 情緒管理與人性關懷. 2學分. 選修. 亞東技術學院. 溝通技巧與實務. 2學分. 選修. 馬偕醫學院. x. 長庚大學. x. 長庚科技大學. 護理與人文. 2學分. 選修. 元培科技大學. 溝通與會談. 2學分. 專業選修. 中山醫學大學. 醫學與人文. 2學分. 必修. 中臺科技大學. 人際關係與溝通. 2學分. 專業必修. 弘光科技大學. 人文精神(一)(二). 4學分. 通識必修. 大葉大學. 關懷與溝通. 2學分. 必選修. 國立成功大學. 人際互動與溝通. 2學分. 選修. 長榮大學. 人文學概論. 2學分. 高雄醫學大學. 護病溝通. 2學分. 選修. 義守大學. 職能與倫理. 2學分. 必修. 輔英科技大學. 關懷理論之認知與實踐. 2學分. 選修. 大仁科技大學. 護理人文與關懷. 2學分. 選修. 慈濟大學. 臨終關懷與悲傷輔導. 2學分. 選修. 美和科技大學. x. 慈濟技術學院. 慈濟人文. 4學分. 19. 通識必修. 通識必修.

第三節 關懷課程的教學策略 關懷照護的過程包括四步驟:1.評估需關懷的情境；2.在認知及道德上對關懷 的確認；3.明顯的在情緒上激發動機並進行關懷照護行為；4.自我確認該行為是 關懷照護行為( Griffin﹐1983 )。在提升護理人員關懷照護能力教育計劃中，除了 教導關懷照護能力之外，亦應加強相關倫理認知及評估能力。 傳統的護理教育著重於專業知識的發展，忽略人文精神的培養，為協助護理 人員因應變遷的醫療環境，展現專業人性化的關懷照護本質，除了倡導醫療環境 人性化外，推動護理人文教育，以Ryan（2002）6E包括：典範學習（example）， 啟發思辨（explanation） ，勸勉激勵（exhortation） ，環境形塑（environment） ，體 驗反思（experience） ，以及自我期許（expectation） 。運用6E於護理人文內涵的培 養，旨在強調內在價值的體認，使能內化人性本質成為護理人員的特質，進而實 踐人文精神。為培養人文素養教學策略的架構，深化護理教育的人文內涵，才能 深植人文關懷精神於專業照護，促使護理照護過程更人性化(葉、李，2011 ）。 除運用6E的教學策略外，文獻報告，要深植護理人文素養，可經由歷史、哲 學、傳記、小說等文學作品的閱讀，來催化護理人員內在感動的能力，去發現人 性。當個人經由文學藝術領域的陶冶，能藉由內在的省思，或透過想像力、美感 欣賞與關懷的體驗，豐富心靈的內涵，充實生命的價值，特別是在感性層面的情 意體驗，更能提升人文素養，實踐道德的內涵，突顯人文教育的內涵，再經外化 的展現，落實人性關懷的理想（蔣、徐，2006）。 此外對護理實務中所面臨的情境，亦可經由閱讀文學作品體會；觀察紀錄、 繪畫攝影作品的顏色、亮度、尺寸、線條、形狀與對稱與否等，提升觀察的敏銳 度；欣賞音樂戲劇與電影，透過想法與感受的表達，價值澄清、辨別倫理原則與 道德的反思等，增進護理人員對病人生活經驗的理解，也讓護理課程更豐富；亦 或應用敘事寫作的情緒力量，經由自我覺察與反思，促發護理人員內在深層的同 理與同感（劉、柯、林、張，2003）。 20.

關懷教育是一種情意教學，必須提供機會與情境，讓學生感受關懷與體驗關 懷，目前常見的關懷教學策略包括：採用講述教學法、對話( dialogue )、角色模 範( role modeling )、實踐( practice )、關懷團體( caring group )等方式，以增加師 生間的互動，促進同儕的合作學習；影片觀賞、關懷文選閱讀、肯定、小組實作 等，以培養學生的關懷情意，並提供實踐關懷技巧的機會；情感反思( reflection )、 日誌撰寫( journaling )等教學策略( 郭、李、王，2007）。分別敘述如下: 講述教學法：談及情意教學方法時，很少人提及講述法，但關懷教育包括認 知、態度與行為三個部份，而認知教學最常使用的方法便是講述法。假如沒有教 師的講述，學生對於關懷教育目標的瞭解可能會較缺乏認知基礎，教學效果亦可 能受到限制，因此在課程實施過程中將融入講授教學。 角色模範( role modeling )：是學習關懷的有效方法，凡醫療院所的醫護人 員、臨床教師及校園內的教師、職員、同儕都可以是學習關懷照護的角色模範 (Hughes,1998; Miller, Haber & Byrne, 1990）。學生藉由對角色的觀察、批判與模 仿，來學習關懷行為，學生模仿正向關懷行為，或負向非關懷行為當作自我借鏡 與警惕。教 師 本 身 的 一 言 一 行 ， 對 學 生 均 有 廣 遠 的 身 教 影 響 ， 他 們 的 專 業 道 德 與 倫 理 觀 對 學 生 的 影 響 力 不 容 忽 視（Ross, Head, King, Perry, & Smith, 2014) 。 教學媒體：Kagan, & Kegan（1991）運用錄影的方式讓學生觀看自己在實際 與病人溝通的行為表現，以提供學生注意、觀察及反思的自我學習的機會。Nelms, Jones, & Gray（1993）的研究，提供護生觀看醫護人員與病人互動的模擬情境， 可教導護生關懷知識與增加其關懷病人的能力。Nelms et al.（1993）認為臨床情 境多變，學生不易獲得關懷照護的學習模範，必須仰賴具有超越時間與空間特性 的教學媒體來提供學生學習楷模的機會。Chau, Chang, Lee, Ip, Lee, & Wootton （2001）的研究指出影片教學可以激發學生思考他們所看到的事件過程，增加學 生注意護士在執行某些技巧的安全性及處理病人情緒時的有效性，幫助學生預期 及改變對待不同狀況的病人，提供學生多元討論觀點，以培養學生批判思考能 21.

力，進而使學生能夠討論不同情境的影響及警覺潛在性的問題；藉由影片情境教 學提供學生關懷典範，引導學生學習關懷行為。 對話教學：是護理教育及課程改革的主要方法，經由對話的過程，能夠努力 去了解、專注地傾聽、接受所有可能性，是一種師生間的學習過程。教師與學生 進行面對面的談話是了解學生感受良好的方式，教師能在過程中澄清學生的疑 慮，而學生有機會補充或修正自己的看法，增進師生溝通，促進學生的自我了解 (歐、林，2004)。(1)小組討論：各小組於授課後，針對上課內容與相關議題進行 10-15分鐘討論，並提出小組報告，教師再針對各組 的報告內容作分析、比 較及回饋。(2)綜合座談：學期結束前針對關懷議題，由教師與學生進行面對面 的交流。 日誌撰寫( journaling )：可協助教師了解學生的學習經驗及學生所感受到的 教師行為，鼓勵表達意見，並在學生的學習日記回應個人的觀點及建議，刺激學 生思考及培養解決問題的能力。學生可藉由寫學習心得與札記的過程，適時進行 自我回饋，協助釐清自我的學習經驗與感受；教師從中了解學生的學習反應，並 給予即時的關懷。 情感反思( reflection)：教師與學生均針對關懷影片與案例，運用反思的步 驟，回顧自己的經驗，敘述事件的經過，分析其意義，檢討自己觀念或行為，進 而嘗試新的作法。教師能引導學習者運用同理心分析學習者的問題及情境，並藉 由各種理論應用及提出疑問重述學習者談話技巧，引導學習者解決問題的方法及 展現自身情感意向(李、方，2000) ；護生透過反思於關懷理論課程與實踐，最 重要是要培養護生成為有敏感度且明智的護理人員(Ozolins, Elmqvist, & Hörberg, 2014)。若能運用此技巧來了解病人，站在病人角度替病人著想，同理病人，才 能真正表現關懷行為。 關懷團體( caring group )：是指教師及學生相互關懷對話、分享、支持及個 人探索的安全場所，依關懷主題，彼此分享經驗，學習接納、同理、信任、尊重 及專注傾聽；讓學生能學習了解並關心自己，學習關懷他人的個人及專業，尊重 22.

個人之獨特性，變得更能接受他人(Grams﹐et al.﹐1997)。. 23.

第三章. 研究方法. 本研究為探討「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷照護能力之 改變情形及修習「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受，本章節為分五部分，包 括：研究設計、研究對象、研究工具、資料處理與分析、質性研究嚴謹度、倫理 考量分別敘述。. 第一節. 研究設計. 本研究旨在探討二技護理系在職班學生修習「關懷與溝通」課程後關懷照護 能力之改變情形，及關懷學習經驗及感受，採取問卷調查法、焦點團體訪談法及 文件分析法進行研究。研究設計、步驟與流程如圖3-1。. 24.

研究倫理委員會審查通過. 電話聯繫授課教師，說明研究計畫目的及進行方式，徵求授課 教師同意參與研究計畫，並簽署研究參與者知情同意書 (N=1). 利用第 1 週該課程前的下課時間，以口頭說明方式向同意參與 研究計畫之授課教師班級學生，說明研究計畫，同意者簽署研 究參與者知情同意書. 問卷調查 前測 第 1 週 (N=50) 「關懷照護行為量表」. 第 16 週 徵求志願參與文件分析之 學生(N=8)，同意者簽署研究參與者 知情同意書. 第 17 週 徵求志願接受焦點團體訪談 訪談的學生(N=12)，同意者簽署研究 參與者知情同意書. 問卷調查 後測 第 18 週 (N=45) 「關懷照護行為量表」. 焦點團體訪談 第 19 週 進行 2 次訪談 (N=12). 文件分析 第 19 週 進行文件分析 圖 3-1 研究設計、步驟與流程 25.

「關懷與溝通」課程之每班授課教師不同，但於開課前，授課教師會進行小 組共識會議，依據課程之教學目標，進行教學活動設計，包括教師講授、小組討 論、經驗分享、影片欣賞及關懷互動演練等。本研究對象班級之「關懷與溝通」 課程單元、教學活動/作業詳見表3-1。 表3-1 本研究對象班級之「關懷與溝通」課程單元、教學活動/作業 單元名稱. 主要教學活動/作業. 課程介紹.  確定團體分組名單  作業介紹  講述、案例討論. 自我認識（I）. 影片欣賞-你很特別  學習活動 1「拼湊一個我」 自我認識（II） 自我覺察與自我肯定. 人際關係與溝通 認識關懷 關懷的展現—欣賞影 片「心靈點滴」 團體關懷實作 情緒與溝通 覺與溝通 有效的溝通 團體關懷實作報告一 團體關懷實作報告二.  講述、案例討論影片欣賞-父親  學習活動 2「生命的星空」  講述、案例討論 影片欣賞-醜小鴨 學習活動-32 個臉孔 小天使小主人遊戲  專家座談  講述、討論、報告分享  講述、案例討論  學習活動 3「影片欣賞」  繳交影片欣賞學習單  分組討論與報告 於臨床或生活情境進行關懷實作  講述、案例討論  分享  小組報告    . 報告後繳交團體關懷實作報告 繳交小組互評表 繳交溝通反思報告 課程評值. 為了使學生將課堂所學的關懷概念與技巧落實於日常生活及臨床工作，該班 學生需完成「溝通反思報告」，在其中描述個人付出關懷的動機、實際的關懷行 為。 26.

1. 問卷調查法 研究者將研究計畫送審經由研究倫理委員會審查通過後，徵求 1 位同意參與 研究計畫之授課教師，並請其簽屬知情同意書；研究者在於 103 年 9 月學期第 一週利用該課程開始前 10 分鐘的下課時間，以口頭說明方式向同意參與研究計 畫之授課教師之班級學生說明本研究計畫，同意者即請其簽屬知情同意書之 後，予「關懷照護行為量表」(Caring Behavior Measurement) ( Lee-Hsieh﹐et al., 2005 )進行前測施測，並於第 18 週課程結束後之下課 10 分鐘，進行後測，評量 學生自覺之關懷照護行為。 2. 焦點團體訪談法 研究者對於問卷無法深入了解的問題，第 17 週先徵求志願接受焦點團體訪 談的學生共 12 位，於 104 年 1 月第 18 週課程結束後，先說明研究目的與訪談流 程，取得訪談者簽署之同意書後，以半結構式的訪談大綱作為訪談指引，訪談時 間約 60-90 分鐘；事先借未使用上課教室為訪談地點，訪談前 30 分鐘之前到場， 將桌椅排成ㄇ字形，營造一個舒適、安靜的獨立空間，進行訪談資料的收集；在 正式進入訪談時，說明訪談的目地與流程，不會將資料外洩，並強調資料的保密 性，不用擔心發言，僅作學術研究分析，且不會將分析資料和授課老師討論，與 成績無關使其願意暢所欲言。同時提供訪談指引讓受訪者先行瀏覽和思考，在徵 求受訪者同意後，輔以錄音器材對訪談過程加以錄音，研究者將活動進行內容以 錄音筆錄製，並繕寫逐字稿。再依其資料內容萃取出其文字內所表達的意義，以 了解學生學習的經驗及感受。 3. 文件分析法 為了解學生的學習狀況，第16週徵求志願分享-溝通反思報告的學生共8位， 取得授課教師及學生簽署之同意書後，於第18週學生繳交溝通反思報告，並進行 作業分析。. 27.

第二節. 研究對象. 本研究對象指北部某科技大學護理系二技在職班一年級學生，具有工作經 驗，且從事臨床工作者，排除無工作者，修習專業必修「關懷與溝通」課程，一 百零三學年9月第一學期護理系二技在職班共有四班，每班50人，課前事先徵求 授課教師意願，取一班做為研究對象。. 第三節. 研究工具. 本研究是採問卷調查法及焦點團體訪談法進行研究。本節將就結構式問卷的 信效度檢定及訪談指引，分別說明如下: 一、關懷照護行為量表(Caring Behavior Measurement；簡稱CBM) 本研究基於研究目的，考量研究對象之背景，採用 Lee-Hsieh, et.al.（2005) 發展之「Caring Behavior Measurement (關懷照護行為量表)」(詳見附錄二)，包含 28 項關懷照護行為，分別由「真誠、同理與尊重」和「專業關懷行為」兩個構 面主成，其中「真誠、同理與尊重」包含 15 項關懷照護行為，「專業關懷行為」 包含 13 項關懷照護行為，護理人員展現關懷照護行為的頻率採 Likert 式 4 點計 分方式， 4 分表示"總是、每次都如此"，3 分表示"經常、大多能如此、但有時 沒有做到"，2 分表示"偶而，曾經如此、但大多沒有做到"，1 分表示"從未、從未 做到"，分數越高表示執行關懷照護行為的頻率越高。此兩個因素變異量為 64.958%，量表的內在一致性 Cronbach’s alpha 為 .974，是一份具信效度的評量 工具，填答此量表之時間約 10-15 分鐘。. 二、訪談指引 (一) 研究者 研究者本身於研究所就讀期間修習｢質性研究｣課程2學分，持續研讀質性研 究相關文獻及書籍，並曾於｢醫護教育與訓練需求評估｣課堂中進行一對一訪談經 28.

驗，而後撰寫逐字稿訪談內容；另一方面研究者為護理臨床工作將近 15 年，多 次在「病患與家屬住院滿意度-細心且關懷病人」獲得表揚，也曾參加「幹部訓 練」 、 「臨床指導教師訓練」及修習「關懷與溝通」課程，因此對於本研究主題具 有敏感度。 (二) 訪談指引 本研究以焦點團體訪談法，採「半結構式的訪談大綱」進行訪談及錄音，依 據訪談對象二技護理系在職班學生，而擬訪談指引初稿，並送請指導教授審查後 訂定正式訪談指引，以開放性語句同時探索參與者對於主題之看法，以探討二技 護理系在職班學生對「關懷與溝通」課程之學習經驗及感受，進而分析。 訪談指引中的問題範例包括： 1. 請分享您修習「關懷與溝通」課程的學習經驗？包括上課過程、心得、及感 受？ 2. 您認為在學習過程中那個單元或上課內容或學習活動或…對您的影響最大？ 3. 請您分享參與課程前及完成課程後，對您的人際互動經驗有何不同？ 4. 請分享一個您的關懷經驗。. 29.

第四節. 資料處理與分析. 本研究所獲得的資料包括質與量的資料，分別描述如下: 一、量性資料 本研究工具以結構式問卷進行資料收集，(量表內容見附件一)，由研究對象 自填問卷。施測前由研究者委說明填答量表注意事項，填完當場收回，作答時間 約10至15分鐘，回收的資料，由研究者親自資料進行編碼(Coding)及建檔後，並 核對每筆資料正確無誤，以確保資料輸入正確。資料的分析以SPSS20.0統計軟體 進行建檔與資料處理，使用統計分析法如百分比、平均值、標準差及配對t檢定。. 二、質性資料 在資料處理與撰寫階段，焦點團體訪談結束後研究者立即將錄音紀錄謄寫為 文字稿，為了確保訪談資料的確實完整，將謄寫之文字稿請受訪者檢視，除了澄 清文字中不清楚的部分，也讓受訪者做資料確認與修正；並依據內容分析的概念 編碼處理質性資料，接著統整研究發現加以檢視及分析。 研究者將活動進行內容以錄音筆錄製，並繕寫逐字稿。研究者依其內容漸漸 萃取出其文字內所透露的意義。分析步驟引用 Beck(1994)方法：(1)仔細反覆地 閱讀訪談內容並從閱讀中獲得研究對象的生活經驗及其想法；(2)由原始資料中 萃取出與現象有關的內容形成有意義的句子；(3)由有意義的句子萃取出意義；(4) 保持描述性的態度，將所形成的意義中所存在的共同特性組成主題；(5)將調查 此一現象所得的結果做一整合並做一完整的整體性描述；(6)經由整體性描述形 成現象的基本架構；(7)將所得的結論請研究對象檢視以比較分析結果是否反應 出個案的經驗。 資料分析過程中，經由反覆閱讀逐字稿，不斷比較資料中獲得的訊息前後關 係及字句的給予意義，再加以歸類，而獲得相關次主題，並著手將具有意義的次 主題列為同一主題(Theme)並予以命名。 30.

第五節. 質性研究嚴謹度. 本階段所得之研究資料是依據 Lincoln 與Guba（1985）提出的四項質性研 究的標準來建立嚴謹度，即確實性（credibility）、可轉用性（transferability）、可 靠性（dependability）及可確認性（confirmability）。 確實性（credibility）：研究者除了與受訪對象具有二技在職班相同的學習背 景之外，並且研究者未參與評分與成績無關，受訪者不受限，能暢所欲言，內容 且研究結果真正得到研究對象的真實經驗與感受，此相當於量性研究的內在效 度。原始資料擬直接運用受訪者訪談之錄音檔，並完成逐字稿，將逐字稿交與受 訪者檢核，對資料內容與意義之再確認，提高資料收集與分析的確實性。且本研 究者已研習質性研究課程及進行訪談相關經驗，並與指導教授共同進行資料分 析，已達內容真實性。 可轉用性（transferability） ：指研究結果可轉用到其他樣本的程度，類似量性 研究的外在效度。本研究探討「關懷相關課程」對提升二技護理系在職班學生關 懷能力學習經驗，發展關懷照護行為，俾使研究結果能被運用到其他護理教育者 培育學生具備關懷素養作之參考。 可靠性（dependability） ：是指研究對象在不同時間對同一問題描述觀點的一 致性。整個收案過程皆由研究者一人進行焦點團體訪談及轉寫文字稿後進行分 析，以達到資料穩定與一致性。且最後與指導教授共同檢視錄音內容與文字稿吻 合的程度，以提升可性賴性。 可確認性（confirmability）：指研究資料不受環境或研究者本身的看法等因 素影響。資料不受研究者的主觀影響，為確保客觀性，在訪談及資料分析過程中， 研究者與指導教授採中立態度，依謄錄資料經共同討論及分析受訪者之描述，隨 時不斷修正並依討論結果修改，以增加資料分析及結果知可確認性。所有原始資 料妥善保存，以建立學術上審查管道。. 31.

第六節. 倫理考量. 本研究為非侵入性人體試驗研究，進行「關懷與溝通」課程對提升二技護理 系在職班學生關懷照護能力之成效，並採用問卷調查法及焦點團體訪談法作為評 量工具收集並分析資料，為確保研究者的權益，擬以下方式確保研究倫理。 一、在正式測試前將研究計畫書經研究倫理委員會審議通過無礙於研究倫 理，於人體試驗委員會通過後才可正式施測。 二、尊重授課教師及受試者參與本研究之意願 此課程採班級授課，因此有4位授課老師，用電話聯繫授課教師，說明研究 計畫目的及進行方式，徵求授課教師同意參與研究計畫，並簽署研究參與者知情 同意書。課程開始前，向擬修習此門課的學生進行本研究計畫之說明，除了針對 學生作業進行文件分析之外，也會進行2次問卷調查，而問卷結果僅為學術用途， 只作整體統計的結果發表，而不做個人資料分析；此外問卷不具名，填答結果不 會以個別方式公開，若不願意填答請退回空白卷，若填完本問卷則視為同意參與 本研究；並於第18週課程結束後，進行同樣量表之後測，如有任何不適或改變參 與研究之意願時，可隨時停止參與此研究，即使中途停止參與，亦不會影響成績。 三、基於保密原則 研究者對志願接受焦點團體訪談的學生，說明研究目的與訪談流程，若同意 予以簽署同意書，收集到資料會被妥善保管，並保證對於個人的資料保密，絕不 對外公開。訪談將於學期成績繳交確認後進行，參與者有權拒絕錄音或繼續進行 會談；資料收集過程中學生如有任何不適或改變參與研究之意願時，可隨時停止 參與此研究，無論學生是否參與本研究，學生的課程學習與學期成績不會因是否 參與研究而有所改變，所收集之資料只限研究人員可接觸，且皆將鎖在研究室櫃 中。 四、研究者提供聯絡電話及電子信箱，研究對象可就其相關問題提供相關諮 詢。 32.

第四章. 研究結果. 本研究目的了解「關懷與溝通」課程對二技護理系在職班學生關懷照護能力 之改變情形及學習經驗與感受，透過質、量性研究分析之過程，本章節共分為： 第一節 研究對象之基本屬性分析；第二節 「關懷與溝通」課程對學生認知、行 為與態度上之影響；第三節 學生對「關懷與溝通」課程學習經驗及感受。 共發出「關懷照護行為量表」前測問卷52份，回收前測問卷有效樣本50份， 回收率96.2%；後測問卷50份，回收後測問卷有效樣本45份，回收率90%。. 第一節. 研究對象之基本屬性分析. 一、研究對象之基本資料 研究對象（二技護理系在職班學生）之基本資料分布情形如表 4-1-1 所呈現， 學生共計 45 位，皆為女性；平均年齡為 32.02 ± 8.181 歲，婚姻狀況以未婚 32 位（71.1%）居多；宗教信仰方面以有宗教 23 位（51.1%）；目前工作地點於醫 學中心 25 位（55.1%）、區域醫院 9 位（20.0%）、地區醫院 6 位（13.3%）、 其他 5 位（11.1%）；工作單位科別內科 18 位（40.0%）、外科 12 位（26.7%）、 婦產科 3 位（6.7%）、其他科別 12 位（26.7%）；在該院服務年資方面，平均 為 8.84 ± 6.61 年。在護理教育背景方面教育程度五專畢業 31 位（68.9%）居多； 在學期間曾修習過「關懷」相關課程共有 29 位（64.4%），未修習過者則有 16 位（35.6%）；在課程介入前，護理人員在臨床工作期間曾修習過「關懷」相關 課程共有 31 位（68.9%），未修習過者則有 14 位（31.1%）；護理人員自行修 習過「關懷」相關課程共有 14 位（31.1%），未修習過者則有 31 位（68.9%）。. 33.

表 4-1-1 研究對象之基本資料 人數 變項 （%） 性別 男 0 女 45(100.0） 年齡 婚姻 未婚 已婚 宗教 無信仰 有信仰 醫院評鑑等級 醫學中心 區域醫院 地區醫院 其他 目前工作的科別 內科 外科 婦產科 其他科別 服務年資 教育程度 五專 二專 三專 在學期間修習「關懷」 相關課程 否 是 臨床工作期間修習 「關懷」相關課程 否 是 臨床工作期間自行修 習「關懷」相關課程 的課程時數 否 是. （N = 45） 最小值. 最大值. 平均值(SD). 21. 49. 32.02 ( 8.181）. 2. 25. 8.844 （6.61）. 32（71.1） 13（28.9） 22（48.9） 23（51.1） 25（55.6） 9（20.0） 6（13.3） 5（11.1） 18（40.0） 12（26.7） 3（6.7） 12（26.7）. 31（68.9） 13（16.5） 1（2.2） 16（35.6） 29（64.4） 14（31.1） 31（68.9）. 31（68.9） 14（31.1）. 34.