第一章緒論

第一章. 緒論. 本研究旨在探討緊急救護技術員（Emergency Medical Technicians，以下簡 稱 EMT）訓練對於消防人員學習心肺復甦術（Cardiopulmonary Resuscitation，以 下簡稱 CPR）的之成效。本章共分為五節，第一節為研究背景，第二節為研究 目的，第三節為研究假說，第四節為名詞操作性定義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節 研究背景 民國 84 年，內政部消防署成立，消防體系正式與警察體系分隸，並訂立消 防法，將緊急救護工作納入消防三大任務中（消防法，2011） 。行政院衛生署（2011） 亦在同年訂定緊急醫療救護法，到院前緊急救護制度正式建立。依據新北市政府 消防局的統計資料顯示，民國 103 年緊急救護案件數總計 17 萬 8,649 件，其中 到院前心肺功能停止（Out of hospital cardiac arrest，以下簡稱 OHCA）案件數高 達 2418 件，存活率為 5.12%。而依照現行法令規定，執行緊急醫療救護工作需 具備的資格，分別有醫師、護理人員及緊急救護技術員（緊急醫療救護法，2013） 。 因此，消防人員需通過 EMT 訓練，方能夠執行到院前緊急救護任務。其中 CPR 訓練，亦包含在 EMT 訓練中（救護技術員管理辦法，2008），而消防員所需具 備的 CPR 能力不同於一般人，除熟悉 CPR 技術操作流程、心臟停止之病生理機 轉及相關學理知識之外，亦能搭配各式進階救護器材，分別於內科、外科、婦科 及兒科等不同情境，執行到院前緊急救護任務。 EMT 訓練共有三個等級，分別為初級救護技術員（以下簡稱 T1）、中級救 護技術員（以下簡稱 T2）、高級救護技術員（EMT-Paramedic，以下簡稱 TP）。 T1 訓練時數總計 40 小時，得施行（一）檢傷分類及傷病檢視、（二）病患生命 徵象評估及血氧濃度監測、（三）CPR 及清除呼吸道異物、（四）使用口咽及 鼻咽呼吸道、（五）給予氧氣、（六）止血及包紮、（七）病患姿勢選定及體溫 1.

維持、（八）骨折固定、（九）現場傷患救出及搬運、（十）送醫照護、（十一） 急產接生、（十二）心理支持、（十三）使用自動心臟電擊器。T2 訓練時數總 計 280 小時，得施行（一）T1 得施行之救護項目、（二）血糖監測、（三）灌 洗眼睛、（四）給予口服葡萄糖、（五）周邊血管路徑之設置及維持、（六）給 予葡萄糖(水)、乳酸林格氏液或生理食鹽水、（七）使用喉罩呼吸道、（八）協 助使用吸入支氣管擴張劑或硝化甘油舌下含片。TP 訓練時數總計 1280 小時，得 施行（一）T2 得施行之救護項目、（二）依預立醫療流程執行注射或給藥、施 行氣管插管、電擊術及使用體外心律器（救護技術員管理辦法，2008）。 從以上論述可知，消防人員在執行緊急救護勤務中，有非常高的機會使用 CPR 替 OHCA 患者進行急救，因此，提升消防人員操作 CPR 的技術，對於急救 成功率，必然會有相對性的成長。而研究者身為消防局 EMT 訓練教官，從事消 防人員急救訓練的教學工作已有數年的時間，為此，若能了解消防人員在學習 CPR 各階段的成效，必然能提升教學成效。回顧國內研究文獻，有關 CPR 或急 救教育訓練的研究雖多，研究對象包括小學生（張裕泰，2006）、高中職生（馬 玲玲、曾月霞，2003； 陳學凌，2003； 蔡連鳳、鄭靖國、王明忠，2004）、大 專生（林貴滿、廖芬玲、李佳玲、張彩秀，2005）、老師（羅元宏、廖運正、林 玉華，2000）、教保人員（林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、高慧娟，2000）、一般民 眾（陳燕嘉等人，2004； 饒瑞玉、袁素娟、葉必明、陳永福，2004）等，卻鮮 少對有較高機會執行 CPR 技術的消防人員之相關研究。上述研究中，過去的研 究者多以問卷來評量其學習成效，深入研究後可發現，這些問卷多以「動作熟練 度」 、 「課程知識」 、 「學習態度」及「資源支持」等 4 個面向，來設計題項內容， 但這些問卷並不完全適合評量現職消防人員 CPR 學習的成效。學習成效分析， 除了考核學員學習動作技能之外，尚需考量知識、態度、行為意圖、自我效能等 相關因素。因此本研究將以「動作熟練度」 、 「課程知識」 、 「態度」及「資源支持」 等 4 個構面為主軸，在消防人員接受 EMT 訓練後，以新北市政府消防局 CPR 流 程評分表(以下簡稱，評分表)，將受試者依照不同程度，區分為「高分組」與「低 2.

分組」 ，分別填答研究者所自編之 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表(以 下簡稱，評估量表)，藉由評估量表填答情形，進一步探討其相關因素之現況及 各構面之間的關係，其結果可供 EMT 訓練之訓練時數修正參考。. 第二節 研究目的 依上述研究背景，設定本研究之研究目的為：探討6週緊急救護技術員(EMT) 訓練對不同程度的消防人員學習CPR之成效。. 第三節 研究假說 從上述研究目的之 EMT 訓練之評分表，將參加者分成高分組與低分組，本 節界定研究假說如下： 一、高分組學員的 CPR 動作熟練度之學習成效得分，會高於低分組學員之得分。 二、高分組學員的 CPR 課程知識之學習成效得分，會高於低分組學員之得分。 三、高分組學員的 CPR 態度認知之學習成效得分，會高於低分組學員之得分。 四、高分組學員的 CPR 資源支持之學習成效得分，會高於低分組學員之得分。. 3.

第四節 名詞操作性定義 一、CPR 成效： 經過 EMT 訓練後，能夠習得完整 CPR 技術操作流程與心臟停止之病生 理機轉及相關學理知識，同時能搭配各式進階救護器材，分別於內科、外 科及兒科等不同情境，順利執行到院前緊急救護任務。 二、CPR 動作熟練度： CPR 動作熟練度是指學員在 6 週 EMT 訓練後，對於動作技能的熟悉程 度。 三、CPR 課程知識： CPR 知識是指學員在 6 週 EMT 訓練後，學到的知識。 四、CPR 學習態度： CPR 學習態度是指學員在 6 週 EMT 訓練後，對 CPR 的喜好與見解而採 取之行動傾向。 五、CPR 資源支持： CPR 資源支持是指外在硬體設備、學習氣氛及環境等。 六、高分組學員： 以新北市政府消防局 CPR 評分表，考核學員技能成績，其成績前 50％ 即為「高分組」。. 4.

七、低分組學員： 以新北市政府消防局 CPR 評分表，考核學員技能成績，其成績後 50％ 即為「低分組」。. 第五節 研究範圍與限制 本研究之研究對象為新北市政府消防局之消防員，研究結果不可過度推論。 研究者以口語說明方式，告知所有受試者研究結果將影響研究成果，因此，研究 者假設所有受試者在研究過程中皆遵照研究所設之規定與期望而行。 本研究所使用的預試量表為透過雲端 GOOGLE 進行發放，假定所有預試者 皆遵照本研究指示進行填答，且填答次數以 1 次為限。. 5.

第二章. 理論基礎與相關文獻探討. 本章為學習 CPR 學習成效探討的相關文獻探討。本章共分為五節，第一節 為 CPR 的由來、第二節為 CPR 的重要性、第三節為動作熟練度、知識、態度及 資源支持成效探討、第四節為其他學習成效因素探討及第五節為本章小結。. 第一節 CPR 的由來 古時候人類認為，過世的人就像熟睡一樣，因此曾經嘗試各種方法，試圖 喚醒病患，例如：大哭大叫、鞭打屍體等，企圖要讓死去的人甦醒過來。歐洲人 也曾將病患的舌頭或肛門拉出，嘗試用各種刺激方式來叫醒死去的人 (DeBard, 1980)。但由於過去對於醫學的發展尚未邁入科學實證階段，所以對於猝死患者 的急救方式仍然眾說紛紜，莫衷一是（行政院衛生署，2011）。 回顧歷史文獻可以發現，CPR 是一門古老的醫學技術，早在十七世紀前， 北歐的一些城市就出現教導拯救溺水病患的方法，這些技術包含：（一）讓病患 保暖回溫、（二）移除口內異物、（三）朝肚子用力壓、（四）用風箱向病患口鼻 吹氣、及（五）摩擦病患喉嚨等 （行政院衛生署，2011）。西元 1831 年，胸部 按壓幫助病人換氣的說法首次出現，此時期的專家嘗試以各種方法增加肺部通氣 量，這些技術包含： （一）側腹臥交替法、 （二）舉臂呼吸法、 （三）壓背呼吸法、 （四）背部間斷式壓迫呼吸法及壓背舉臂法等（胡勝川，1989） 。西元 1774 年， 巴黎科學院首次提出口對口人工呼吸法，但當時並未獲得其他醫學界及專家的支 持，直到近 200 年後才口對口人工呼吸的急救方法才逐漸被接受 （張茂松， 1980）。 Kouwenhoven, Jude, 與 Knickerbocker (1960)首次提出胸外按摩與口對口人 工呼吸同時操作且成功救活心肺功能停止患者的案例，此舉可謂近代 CPR 的技 術的開端，CPR 從此之後，被定義為胸外按壓與口對口人工呼吸的合併使用。 隨後美國心臟協會（American Heart Association，以下簡稱 AHA）也在 1966 年 6.

提出建議，內容提到所有醫護相關人員均需學習 CPR，此後有更多的專家、學 者、民間團體，開始不斷地強調學習 CPR 的重要性（胡勝川，2001） 。這個理論 基礎是假設當心臟停止跳動時，身體中的血液仍保有充足的含氧血，透過 CPR 的按壓可使胸腔改變壓力並產生血流，將血液所攜帶的氧氣運送到腦部以維持生 命 (Chellel, 2000)，亦可讓這些含氧血暫時提供身體內的重要器官以利運作 (Hallstrom, Cobb, Johson, & Copass, 2000)。 此後，AHA 分別於西元 1973、1979、1985、1992、2000、2005 及 2010 年 召開國際會議，會議中不斷改良 CPR 的標準與技術，提供醫護人員與民眾簡單、 易學、易做的急救技能（周志中，2003）。西元 2000 年所公布的 CPR，是召集 來自世界各國的醫學專家，根據發表於全國科學性醫學雜誌的文獻，所擬定出來 的公約，此會議乃是真正的全球共識，並具有科學驗證的建議 (Anonymous, 2000)。西元 2005 年 AHA 的 CPR 指引，強調 CPR 步驟為 A-B-C（A 打開呼吸 道 Airway、B 檢查呼吸 Breathing、C 胸部按壓 Chest compressions），同時不 再強調口對口人工呼吸 (Brown & Lightfoot, 2006)。到了西元 2010 年，AHA 又 再次修正指引，將 CPR 順序變更為 C-A-B（C 胸部按壓 Chest compressions、A 打開呼吸道 Airway、B 檢查呼吸 Breathing），甚至對一般民眾提出單純胸部按 壓的建議（見圖 2-1） (Berg, et al., 2010)。. 圖 2-1. 美國心臟協會(AHA)簡化的 CPR 流程［圖片來源：胡勝川 (2011)］ 7.

第二節 CPR 的重要性 根據衛生福利部的統計，台灣從民國 55 年起，事故傷害一直蟬聯國人十大 死因之一，此紀錄持續至民國 103 年，仍未脫離排行。根據研究文獻指出，學校 學生猝死的案例中，有超過 50%的死因與心臟相關疾病有關係，在職場中，亦常 有工作或執勤中突然猝死的新聞（吳子聰，2001） 。美國每年有超過 30 萬以上的 心臟病猝死病患，而根據研究指出，當病患發生心跳功能停止時，最需要且最有 幫助性的步驟，即為旁人即時實施 CPR 急救，才得以存活 (Thel & O’Conner, 1999)。在亞洲地區，新加坡的研究也指出，對旁人即時實施 CPR，到院前存活 率超過 20%，康復出院率亦可達超過 1.8% (Lateef & Anantharaman, 2001)。在香 港，對旁人實施 CPR，到院前存活率超過 14%，康復出院率亦超過 1.2% (Leung, Wong, Tong, Lo, & Kan, 2001)。而許多醫學實證也指出，呼吸和心跳停止超過六 分鐘後，腦細胞就會因缺少氧氣而受到傷害，產生不可逆的變化 (Herlitz, Svensson, Holmberg, Angquist, & Young, 2005)，而存活率會隨著時間，呈現每分 鐘下降 7-10% 的趨勢。 反觀，若有即時實施 CPR，則可使存活率下降速度減緩至 3-4% (Link, et al., 2010)。依據 AHA 的研究，若能在 4 分鐘內實施 CPR、8 分鐘內實施高級救命術 （Advanced life support，以下簡稱 ALS） （見圖 2-2） ，即可提升 40-60%的存活率 (Mark & Christopher, 1999)。. 圖 2-2. ALS 執行過程（圖片來源：研究者自攝） 8.

因此，為了提高到院前心肺功能停止患者的存活率，AHA 提出生命之鏈 (Chain of Survival)的概念，強調重點為：（一）儘早辨識及啟動緊急醫療網：當 身邊的人突然昏倒失去意識，沒有呼吸或幾乎沒有呼吸首要動作就是呼救，打一 一九。（二）儘早 CPR：依照「叫（評估意識）、叫（呼叫救援）、A（保持呼 吸道暢通）、B（評估呼吸及進行人工呼吸）、C（評估循環狀況）」的步驟為 患者進行 CPR 的急救。（三）儘早電擊：如出現心律不整的情況，即刻電擊。 （四） 有效 ALS：送醫並由專業醫師、護士等進行後續醫療或高級救護(馬惠明，2012)。 同時也強調，每一個環節都環環相扣，任何一環都與存活率有密切的關係 (Lyttle, 1996)。 此概念延續至西元 2010 年，AHA 提出新的研究數據，並將生命之鏈修正為 五環（見圖 2-3） ，變更重點如下： （一）儘早辨識及啟動緊急醫療網。 （二）儘早 CPR：依照「叫（評估意識）、叫（呼叫救援）、C（評估循環狀況）、A（保 持呼吸道暢通）、B（評估呼吸及進行人工呼吸）」的步驟為患者進行 CPR 的急 救。（三）儘早電擊。（四）有效 ALS。（五）整合性復甦後照護，同時也強調 「心臟停止後照護的重要性」與「教育、施行與團隊的概念」，任何一環都與存 活率有密切的關係 (Travers, et al., 2010)。. 圖 2-3. 生命之鏈［圖片來源：行政院衛生署 (2011)］. 9.

第三節 動作熟練度、知識、學習態度及資源支持成效探討 學習成效包含動作熟練度、知識、學習態度及資源支持，本節將針對 CPR 學習成效，分次項進行細部探討： 一、動作熟練度： CPR 操作技能的正確性，與病人的存活息息相關，因此動作學習在 CPR 的教育中是最重要的一環。而從動作學習階段論的觀點來看，動作技能需 要經過學習，方能進步到下一個階段（賴世烱，2004）。Snoddy (1926) 將 學習分成兩個階段。第一個階段稱為適應階段(adaptation stage)，在此階段 裡，學習動作的進步速率取決於動作與動作之間的保留時間，回顧文獻中 CPR 的學習過程，經教育訓練後，學習成效將有大幅度的成長，但動作技 能遺忘的速度相較於知識來的快（陳學凌，2003） ；第二階段稱為助長階段 (facilitation stage)，此階段的動作進步速率會隨實做次數的多寡而改變。而 Fitts (1954) 則是將學習分成三個階段。第一階段稱為認知期(cognitive phase)，此階段的動作表現取決於學習者的語文認知(verbal- cognitive)能力 和過程為何；第二階段稱為聯結期(associative phase)，此階段的動作表現主 要受到受試者自身對於聯結某些特殊的刺激影響，如：環境刺激、生理刺 激；第三階段稱為自動期(autonomous phase)，此階段的動作表現會越變越 自然，而且學習現象不但不會停止，受試者的動作表現更會持續進步。回 顧國內外相關的文獻研究中，針對護理科系的學生在急診單位實習期間以 液晶螢幕安妮為工具，評量 CPR 的學習情形。結果顯示：第一週並沒有人 能順利完成所有評核項目，四週的達成率中仍有過半項目未達 80 ％，其 中以「檢查脈搏」、「正確按壓深度」及「每次吹氣使胸部起伏」效果最差 （唐景俠、陳建良、張志然，2004）。在影響學習成效的因素上。針對 74 位 55 歲的老年人做的研究，發現 CPR 技術中的「胸外按壓」的正確率最 高 (Swor, et al., 2003)。針對 65 位民眾進行的研究，發現 CPR 技術中的「胸. 10.

外按壓」正確率最高 (Handley, 2002)。針對 31 位國小學生做的研究，發 現 CPR 技術中的「叫病人」正確率最高 (Lester, Donnelly, Weston, & Morgan, 1996)。針對 47 位國小學生做的研究，發現 CPR 技術中的「撥打電話」正 確率最高 (Uray, et al., 2003)。 表 2-1. CPR 動作熟練度相關文獻探討整理（本研究整理）. 年度. 作者. 研究對象. 研究結果. 2004. 唐景俠等人. 護理系學生. 檢查脈搏操作最差. 2003. Swor, et al.. 老年人. 胸外按壓操作最好. 2003. Uray, et al.. 國小學生. 撥打電話操作最好. 2002. Handley. 民眾. 胸外按壓操作最好. 1996. Lester, et al.. 國小學生. 叫病人操作最好. 二、CPR 課程知識： 心理學家認為，學習是一種主動的心理歷程，知識的形成乃是學習的結 果，透過訊息的處理，連結、提供回饋，乃得以增強學習效果（朱敬先，2007） 。 訊息處理模式（Information processing model）是將個體學習的認知歷程， 類比成電腦資料處理的運作方式，清楚的描述個體學習知識時的內在歷程， 將知識學習以訊息處理方式來取代；學習被認為是個體經由感官接受訊息， 將所接受訊息加以運作、貯存及檢索使用的心理歷程（鄒秀惠，2004）。國 內外許多學者都有針對 CPR 知識成效進行相關的研究，愛爾蘭 79 位國小學 童 CPR 的知識測驗，無人達到滿分，答對平均率為 50%，在經過 CPR 教育 訓練後，超過 80%的學生答對率達 70% (Connolly, Toner, Connolly, & McCluskey, 2007)。台灣 54 名國中學生 CPR 的知識測驗，前測成績平均分 數為 46.97 分，經過 CPR 教育訓練後，後測平均成績為 75.36 分，大幅成長 28.39 分（孫嘉玲等人，2004） 。39 位高中生 CPR 的知識測驗，前測成績平. 11.

均分數為 38.97 分，後測成績為 66.67 分，成長 71%（陳學凌，2003）。研 究 47 位 6-7 歲的學童，CPR 知識方面課前與課後成長了 32% (Uray, et al., 2003)。研究急救知識的測驗中，以 CPR 的知識測驗分數最低（林秀碧、賴 怜蜜、林佳蓉、高慧娟，2000）。. 表 2-2. CPR 課程知識相關文獻探討整理（本研究整理）. 年度. 作者. 研究對象. 研究結果. 2007. Connolly, M.,et al. 國小學生. 有顯著差異. 2004. 孫嘉玲. 國中學生. 有顯著差異. 2003. 陳學凌. 高職生. 有顯著差異. 2003. Uray,et al.. 國小學生. 有顯著差異. 2000. 林秀碧等人. 幼教人員. 有顯著差異. 三、學習態度探討： 有研究者指出集中個人注意力，偏好某種活動的內在傾向，是一種喜歡 的態度，若能增加學員的學習興趣，則可成為其學習動機，有助於學習效 果提升（林生傳，1996） 。動作技能的學習雖能吸引發學習興趣與動機，但 並不意味能產生相對高度的學習成效。有許多的學習者僅在初期有高昂的 學習動機，稍後卻因挫敗感而中輟學習，或因無恆心持續練習，而導致學 習成效低落。這顯示，學習者的學習成效高低和學習者抱持的態度，有高 度的影響關係。在學習 CPR 技能方面，態度亦影響學習的意願，所以在進 行 CPR 教學時，應強化學習者的態度，增強施救意願。針對國內外的研究 者，多數的研究多以問卷量表來測量急救態度，問卷中包含對急救訓練的 參與、對急救的責任意識、對急救的態度處理、對急救課程的價值認同等， 測驗對象多為國小、國中及高中職以上的學生，測驗結果多為正向支持的. 12.

態度（林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、高慧娟，2000； 藺寶珍、王瑞霞、許貂 琳，2002； 苗逎芳，1992）。而針對具有健康照顧角色之教保人員、學校 教職員、母親等，超過九成的研究對象肯定急救課程的價值，亦呈現正向 的態度（朱文正，2002； 賴怜蜜、林秀碧、林佳蓉、高慧娟，2001； 鄭 惠美，1999）。. 表 2-3. CPR 學習態度相關文獻探討整理（本研究整理）. 年度. 作者. 研究對象. 研究結果. 2002. 藺寶珍等人. 專科學生. 正向態度. 2002. 林秀碧等人. 教保人員. 正向態度. 2002. 朱文正. 學校教官. 正向態度. 2001. 賴怜蜜等人. 教保人員. 正向態度. 1992. 苗逎芳. 學生. 正向態度. 1999. 鄭惠美. 母親. 正向態度. 四、資源支持： 資源支持包含講師、學員素質、課程內容和環境等因素 (Cooper & Libby, 1997)，學員的興趣、動機及心理因素亦可能會影響學習成效 (Eisenburger & Safar, 1999)，以下針對各種資源支持文獻進行論述：(一)學習動機，(二)教 學資源，(三)教學環境資源。 （一）學習動機： 根據研究指出，曾經學習過急救技術的學員，會比從未學習過急 救技術的學員更有意願再次學習急救技術（林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、 高慧娟，2000）。自己曾經處理過事故傷害或本身有過受傷經驗的學 員，其學習急救的知識及態度都較其他學員來的更佳（藺寶珍、王瑞. 13.

霞、許貂琳，2002）。根據研究指出，家人之中有患有心臟疾病的學 員，學習動機、意願及學習成效都較佳（鄭宜昌、胡勝川、顏鴻章、 高偉峰、李建賢，1997）。家中有醫護工作者的學員，學習 CPR 的態 度較為正向（羅夢伶，1996）。另有研究指出，已婚者比未婚者的學 習成效來的高（苗逎芳，1992）。 （二）教學資源： 教學方法與學習 CPR 成效有顯著差異，若上課中使用影片或投 影片教學(見圖 2-4)會比僅使用傳統講述法（見圖 2-5），學習成效來 的高（馬玲玲、曾月霞，2003）。. 圖 2-4. 圖 2-5. 投影片教學法（圖片來源：研究者自攝）. 傳統講述法（圖片來源：研究者自攝）. 14.

有些研究也認為，單用觀看影片的學習方式，更可以縮短時 間，快速達到學習 CPR 之短期成效 (Batcheller , Brennan, Braslow, Urrutia, & Kaye, 2000)。西元 1999 年有研究者提出學員自行診斷學 習需求，擬定學習目標，確認學習的人力資源與物力資源，選擇與 實行合宜的學習方式並評估成果的過程稱為自我導向學習，上述的 學習成效具有短期及長期的效果（鄭惠美，1999）。有學者也提出 CPR 教學應該使用情境教學方式，可以大幅提升學習成效 (Faddy, 2002)，情境式教學強調真實性、主動探索與操作，可建構個人的學 理知識與技能，對於消防人員現行 EMT 訓練，多採用此模式（見圖 2-6）。而若是能使用可記錄學習成果的電腦安妮模型，學習成效會 大幅提升（羅夢伶，1996）。. 圖 2-6. 情境教學（圖片來源：研究者自攝）. （三）教學環境資源： 環境太熱、太悶或下午時間往往會造成學習成效下降，設備 不足、練習時間不夠，學員的操作正確率也會降低 (Cooper & Libby, 1997)。. 15.

表 2-4. CPR 資源支持相關文獻探討整理(本研究整理). 年度. 作者. 資源成效. 研究結果. 2003. 馬玲玲、曾月霞. 影片或投影片教學. 提升成效. 2002. 藺寶珍等人. 學習動機. 提升成效. 2002. Faddy. 情境教學. 提升成效. 2000. 林秀碧等人. 學習動機. 提升成效. 2000. Batcheller,et al. 看影片學習. 提升成效. 1997. 鄭宜昌等人. 學習動機. 提升成效. 1997. Cooper & Libby. 環境惡劣. 降低成效. 1996. 羅夢伶. 可記錄學習成果的. 提升成效. 電腦安妮模型 苗逎芳. 1992. 學習動機. 提升成效. 第四節 其他學習成效因素探討 其他學習成效包含情境干擾、遺忘速度及自我效能，以下針對各種其他影 響 CPR 學習成效進行論述： （一）情境干擾， （二）遺忘速度，（三）自我效能。 一、情境干擾： Batting(1972)提出情境干擾理論，內容為用不同的方式變換練習背景， 包含技能本身、練習的時間和過程，這樣的練習方式雖會對學習者造成干擾 且對動作表現會有壓抑的效果，但卻有利於動作技能的學習。有關連續動作 技能學習的基模理論，係認為個體動作的反應基模，是透過不同的學習經驗 且要有足夠的訓練量與多樣化練習經驗，才能夠建立運動基模（林清和， 2006），動作技能的學習是必須給予學習者多樣化的練習，才能幫助學習者 建立動作基模。西元 1990 年，情境干擾有了正式定義： 「當學習者在學習過 程中，若同時練習數種動作時，會產生不同程度的干擾，此種干擾對動作表 16.

現會產生壓抑的情形，但是卻有利於動作技能學習 (Magill & Hall, 1990)」。 亦有其他學者也提出為高度情境干擾練習時，遠比低度情境干擾練習有利於 動作反應的保留和遷移 (Shea & Morgan, 1979)。 表 2-5. 情境干擾影響動作學習相關文獻探討整理（本研究整理）. 年度. 作者. 研究結果. 1990. Magill & Hall. 有利於動作技能學習. 1979. Shea & Morgan. 有利於動作反應的保留和遷移. 1972. Batting. 有利於動作技能的學習. 二、遺忘速度： 目前國內外的研究，針對動作技能遺忘做相關研究如下：測試合格護理 師的 CPR 技術執行正確率，10 週再次測量後，學習成效明顯下降 (Broomfield, 1996)。測試 65 位民眾的 CPR 技術執行正確率，6 週再次測量 後，學習成效明顯下降 (Handley, 2002)。測試 74 位老年人的 CPR 技術執 行正確率，12 週再次測量後，學習成效明顯下降 (Swor, et al., 2003)。測試 39 位高中生的 CPR 技術執行正確率，12 週再次測量後，學習成效亦明顯 下降（陳學凌，2003）。測試 54 位國中生的 CPR 技術執行正確率，8 週再 次測量後，學習成效同樣明顯下降（孫嘉玲等人，2004） 。以上的文獻研究 都顯示（詳見表 2-6 之整理） ，經過學習知識可以明顯獲得提升，但經過一 段時間後，會有遺忘的情形，因此惟有透過不斷的複習，能幫助我們深入 思考和理解，進而產生新的體認，而使得記憶更加的鞏固。. 17.

表 2-6. CPR 遺忘速度相關文獻探討整理（本研究整理）. 年度. 作者. 研究對象. 再次測量時間/結果. 2004. 孫嘉玲等人. 國中生. 8 週/下降. 2003. Swor, et al.. 老年人. 12 週/下降. 2003. 陳學凌. 高中生. 12 週/下降. 2002. Handley. 民眾. 6 週/下降. 1996. Broomfield. 護理師. 10 週/下降. 三、自我效能探討： 為尋求有效提升學習技能的學習成效，而利用兩種在學習技能歷程中減 少技能流失的方法進行實驗。結果顯示，實驗組與控制組於技能學習成效並 無顯著差異，遂進一步以學習者的「自我效能」(self-efficacy)為自變項進行 研究，進而發現透過學習而獲得技能並有效維持，自我效能是最重要的決定 因素。換言之，如果只是積極於發展課程、改進教材與教具、研究相應的教 學策略、開發多元評量方法等諸多教學相關事項，是不足以提升學習成效。 因此要提升學生的技能學習成效，應該要搭配「激發學習者能積極提昇自我 效能」的策略，方得使學習者在技能成效上的提升 (Hutchins, 2004)。Bandura 在社會學習理論(social learning theory)中提到自我效能的概念，此概念包含兩 部分，第一部分為「效能預期」(efficacy expectations)，強調個人執行某種 任務的成功與否之行為判斷能力，第二部分為「結果預期」(outcome expectations)，強調個人相信某種行為會導致某種結果，但其行為並不受到 預期結果的影響。Bandura(1982)指出效能判斷應根據三項特質：（一）事情 的難易度：面對同樣問題時，自我效能會受到難度的影響；（二）類化性： 對某種情境或經驗會影響到自我效能；（三）強度：對事情的把握程度。 Bandura 亦認為在擁有同樣技能情況之下，自我效能是行為表現的重點，會. 18.

影響情緒及思考模式。參考國內的研究文獻，未有直接的文獻指出自我效能 與 CPR 學習的相關研究，僅有一些相關的研究指出，CPR 教育的需求，為 急救教育領域中需求最高的課程（林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、高慧娟，2000） ； 針對大專學生的調查亦是如此（郭雪玉，2006）。. 第五節 本章小結 綜合上述各小節之討論，可發現影響 CPR 學習成效的因素相當複雜，從學 員的學習興趣、學習動機、生活經驗和急救經驗等；到教官（練）的專業知識、 教學方法、教學環境及教材內容，都或多或少有所差異，還需兼顧動作技術、情 境干擾、知識、態度及自我效能等面向，方能全面提升學員的學習成效。故本研 究以研究者擔任教學者，使用目前消防署所訂定的 EMT 訓練進行教學，藉此了 解 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之相關成效。. 19.

第三章 研究方法與步驟 本章為研究方法與步驟，採用研究者自行設計之量表方式調查，並依照統計 結果配合新北市政府消防局 CPR 流程評分表，共同探討 CPR 學習成效。共分四 節，第一節為研究對象、第二節為研究工具、第三節為研究流程與架構、第四節 為資料處理與統計分析。依次敘述如下：. 第一節 研究對象 依據消防署 2013 年統計資料顯示，全國消防人員數共有 13285 人，而本研 究預試量表透過雲端 GOOGLE 發放，由全台各縣(市)消防局之消防員填寫，填 寫人數總計 188 人，扣除填答結果一致或填答順序有跡可循之無效量表，共回收 有效量表共 150 份，預試問卷受試者不參與正式量表之填寫。而本研究之正式量 表受試者為新北市政府消防局之尚未接受 EMT 訓練之消防人員，共計收取 128 份正式量表，扣除填答結果一致或填答順序有跡可循之無效量表，共採計 100 份 效量表作為本研究之研究樣本。. 第二節 研究工具 本研究研究工具共有介入課程「EMT 訓練」、新北市政府消防局之「CPR 流程評分表」與研究者自編之「EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表」， 其內容詳述如下： 一、EMT 訓練： 本研究以中級 EMT 訓練為主，操作流程分別為：1.評估現場安全。2. 傳染病感染控制（戴手套、口罩或護目鏡等）。3.在防護措施未完備前應與 傷病患保持 1 公尺之安全距離。（見圖 3-1）. 20.

圖 3-1. 評估環境與防疫裝備穿戴（圖片來源：研究者自攝）. 4.以呼喚、輕拍與痛刺激方式區分意識為清、聲、痛、否四種等級。5. 無適當呼吸之患者檢查頸動脈（評估時間不超過 10 秒）。（見圖 3-2）. 圖 3-2. 檢查頸動脈搏（圖片來源：研究者自攝）. 6.以目視方式將一手掌之根部置於兩乳頭間胸部之中央或中段，手臂 須打直，雙肩向前傾至手部之正上方，利用上半身之重量向下按壓。7. 下 壓深度至少為胸壁厚度的 1/2，每次按壓後掌根不可離開胸部，但必須放鬆 讓胸部回復原狀，壓與放的時間各佔 50%，按壓速度為每分鐘約 100 次的速 率（見圖 3-3）。. 21.

圖 3-3. CPR 按壓過程（圖片來源：研究者自攝）. 8.以壓額抬下巴法(head tilt-chin lift)，打開呼吸道。9.胸部按壓與袋瓣 罩甦醒球(Bag Valve Mask，以下簡稱 BVM)急救時壓胸與給氣的比例為 30： 2。胸部按壓中必須默唸「1 上、2 上、...10 上、11、...20、21、...30」； 按壓者在吹氣完成胸部升起時即可下壓（見圖 3-4）。10. CPR 約兩鐘後吹 2 次氣之同時應檢查頸動脈搏（評估時間不超過 10 秒）。. 圖 3-4. 壓額抬下巴法與 BVM 使用過程（圖片來源：研究者自攝）. 依據衛生福利部規定，訓練等級共分為初級 EMT 訓練，科目包含：緊急醫 療救護體系概論、人體構造與生命徵象、成人 CPR、異物哽塞及小兒 CPR、急 症（非創傷）病人評估、創傷病人評估、通報與紀錄、氧氣治療與抽吸、止血包 紮與固定、頸椎固定術與脫除安全帽及上頸圈、脊椎固定術（翻身）及上長背板， 等課程內容。. 22.

中級 EMT 訓練，科目包含：台灣緊急醫療救護體系概論、緊急救護相關法 律規範、中級救護技術員的角色與職責、人體的構造、人體的生理、基本生命急 救術、呼吸與呼吸道處置、止血與包紮與固定、頸椎固定與脫除頭盔及上頸圈、 脊椎固定術（翻身）及上長背板、傷患搬運、車內脫困、建立靜脈管路、急症（非 創傷）病人評估、創傷病人評估、通訊與紀錄、到院前心臟停止病人、意識不清、 呼吸困難、低血壓與休克、胸痛與心悸、發燒與低體溫、腹部急症、糖尿病相關 急症、藥物過量與中毒、傳染病的預防與控制、創傷總論、到院前心臟停止之創 傷患者、出血與休克、傷口基本處置、灼燙傷、頭部創傷、顏面創傷、眼耳鼻喉 急症與創傷、脊椎創傷、胸部創傷、腹部創傷、肢體創傷、多重性或重大創傷、 小兒急症、老人急症、產婦急症、環境急症與野外醫學、空中救護、病人轉送與 轉診、核生化災難概論、大量傷病患與檢傷分類概論、綜合演練、醫院與救護車 實習、測驗等課程內容。 高級 EMT 訓練，科目包含：台灣緊急醫療救護體系概論、救護技術員的角 色與責任、救護技術員的道德倫理規範、緊急醫療救護相關法律規範、人體基本 解剖生理學、緊急救護藥理學、靜脈路徑與藥物給予、疾病與事故傷害預防、緊 急醫療救護系統與生存之鍊、呼吸系統概論、呼吸道處置、氣管插管（含操作）、 氧氣治療（含操作）、病史的詢問（含操作）、理學檢查的技巧（含操作）、病 患評估總論、創傷病患評估、嬰幼兒及老年人評估、創傷總論／創傷機轉、頭部 創傷及顏面創傷、簡易 X 光片與電腦斷層判讀、胸廓創傷、腹部外傷、脊椎及 四肢外傷、出血與休克的種類與處置、多重外傷、肌肉骨骼系統外傷、燒燙傷與 軟組織傷害、ETTC 相關訓練課程、呼吸系統急症、心電圖學、心血管系統急症、 神經學急症（含急性腦中風）、消化系統急症、泌尿系統急症、內分泌系統相關 急症、過敏及過敏性休克、血液急症與輸血醫學、感染症及傳染病病患評估及處 置、發燒病患的評估與處置、ACLS 課程、新生兒及小兒急症、婦產急症、老人 急症、行為與精神急症、APLS 相關訓練課程、環境急症、野外醫學、大量傷患 與檢傷分類、災難醫療訓練課程、危害物質應變之 HAZMAT 程序、核生化災難 演練、台灣地區空中救護體系、緊急醫療救護的品質管理、創傷課程綜合演練、 非創傷課程綜合演練、急診學識與技巧、現場緊急醫療救護、派遣學識與技巧、 測試等課程內容。. 23.

二、CPR 流程評分表： 目前新北市政府消防局採用 CPR 評分表（詳見表 3-4），來評核 CPR 技能學習成效，上述評分表，是針對救護人員實際執行救護情境所設計出 來的各細項及評分表，但僅能針對動作學習進行考核，無法考核知識及態 度等其他項目。 表 3-1. CPR 流程評分表(資料來源：新北市政府消防局). 項目. 細項說明. 分數 6. 評估現場安全。 自我 傳染病感染控制（戴手套、口罩或護目鏡）。 保護 在防護措施未完備前應與傷病患保持 1 公尺之安全距離。. 3. 檢查 以呼喚、輕拍區分意識為清、聲等級 意識 以痛刺激方式區分意識為痛、否等級. 3. C.評估循環： 檢查頸動脈（評估時間不超過 10 秒）。 A.評估呼吸道：以看與聽的方式評估呼吸道是否有阻塞之現象。 初步 （評估時間不超過 10 秒）。 評估 B.評估呼吸：以看與聽的方式評估有、無呼吸或瀕死式呼吸；若 有呼吸，應評估呼吸之深、淺、快、慢。（評估時間不超過 10 秒）。. 6 6. 以目視方式將一手掌之根部置於兩乳頭間胸部之中央或中段，另一. 6. 3. 3. 手掌之根部置於前一手之上面使雙手重疊及平行，兩手之手指朝向 對側且不可接觸到胸部，手臂須打直，雙肩向前傾至手部之正上 方，利用上半身之重量向下按壓。 CPR 胸部下壓深度至少為胸壁厚度的 1/3。 動作 每次按壓後掌根不可離開胸部，但必須放鬆讓胸部回復原狀。 流程 壓與放的時間各佔 50%。 按壓速度為每分鐘至少 100 次。 胸部按壓與袋瓣罩甦醒球人工呼吸之比率為 30：2. 24. 6 6 6 6 3.

表 3-1 續. CPR 流程評分表(資料來源：新北市政府消防局) 細項說明. 分數. 急救時按壓者依前述方式默唸至 24 後再唸出「25、…29、30」， 以使吹氣者能夠準備，吹氣者在按壓者第 30 下手將放鬆或聽到 3. 3. 項目. 時即可吹氣，而按壓者在吹氣完成胸部升起時即可下壓。 以壓額抬下巴法打開呼吸道。. 6. 若發現嘴巴內有可見的異物或嘔吐物應先將其去除，然後再打開呼 吸道。. 3. CPR 以壓額抬下巴法打開呼吸道。 動作 若發現嘴巴內有可見的異物或嘔吐物應先將其去除，然後再打開呼 流程 吸道。. 6. 將氧氣導管連接氧氣筒和甦醒球，打開氧氣筒開關並調整流量為 15 L/min。 將面罩尖端朝傷病患的前額，以適當方式打開並維持「打開呼吸道」. 3 6. 之姿勢。 擠壓甦醒球給予 2 次人工呼吸，應在 3 至 4 秒鐘間吹完兩次氣，每 次擠壓至少 1 秒至有可見之胸部升起。. 6. 三、EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表： 本量表是用來檢驗受試者對於 CPR 之學習成效，而編製過程皆依實際 執行緊急救護工作之第一線消防人員的評斷及其平日救護訓練之基本原 則，綜合考量後編製而成。在資料匯整方面，本研究使用「GOOGLE 文件」 內建之「表單」軟體來建立預試量表（詳見附錄一），隨後透過雲端進行問 卷發放，共回收 150 份有效量表，之後進行預試量表「項目分析」 、 「信度分 析」及「因素分析」（吳明隆，2011），茲詳述於下： (一)項目分析： 共分為「受試者填答的分數加總」、「進行高低分組」、「獨立樣本 T 檢定分析」，茲詳述於下： 1.預試量表分析題數為 29 題，經計算最高總分為 119 分、最低總分為 86 分。 2.觀察值排序，高分組前 25%為 112 分、低分組後 25%為 96 分。 3.使用獨立樣本 T 檢定分析比較上述之高分組與低分組，其結果顯示： 25.

「Q13：學習心肺復甦術可以讓我更有信心處裡救護勤務上所遇 到的案件」、「Q18：學習防疫裝備穿戴動作是較簡單的動作」及 「Q19：學習評估患者動作是較簡單的動作？」等 3 題項之 CR 值 (critical ratio, CR)及顯著性（雙尾）值，使 R 值 > .01，且平均數 相等的 t 檢定中的 t 值皆小於 3，而再次探究刪除題目內容可發現， 此 3 題項尚有案件定義不明確、防疫裝備定義不明確、與其他題項 有類似敘述等疑慮，故決定刪除此 3 題項。 (二)信度分析： 為檢驗量表之信度，本研究採用 Cronbach’s α 檢測量表內部的一 致性與穩定性，分析結果 α 值為.911，代表信度非常良好。其中 「Q13：學習心肺復甦術可以讓我更有信心處裡救護勤務上所遇到的 案件」、「Q18：學習防疫裝備穿戴動作是較簡單的動作」及「Q19： 學習評估患者動作是較簡單的動作？」3 題項刪除時的 Cronbach’s α 值分別為.922、.912 及.912，大於題項刪除時之標準值 .911，配合 前述 T 檢定之分析結果，故決定刪除此 3 題項。此量表之項目分析及 信度分析摘要表 (詳見表 3-5)。. 26.

表 3-2. EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表之項目分析及信度分析摘要表. EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表之項目分析及信度分析摘要表 原題項. 極端組考驗. 同質性考驗(總量表信度分析之 α 值為 .911) 題項刪除時的 備註 Cronbach’s α 值. 決斷值(CR). 題項與總分之相關(R). Q5 Q6 Q7 Q8. 9.892 8.340 6.113 6.861. .568 .536 .589 .644. .907 .907 .910 .908. 保留 保留 保留 保留. Q9 Q10 Q11 Q12. 7.023 7.773 5.681 8.732. .624 .630 .522 .594. .909 .906 .909 .906. Q13 Q14. -1.442 3.474. .152 .421. .922(>.911) .910. 保留 保留 保留 保留 刪除 保留. Q15 Q16 Q17. 3.762 5.398 3.588. .492 .596 .560. .910 .910 .909. Q18 Q19 Q20. 2.421 1.133 8.116. .017 .260 .591. .912(>.911) .912(>.911) .906. 保留 保留 保留 刪除 刪除 保留. Q21 Q22 Q23 Q24 Q25. 6.589 8.754 5.287 8.410 12.692. .656 .638 .659 .705 .786. .906 .905 .909 .905 .904. 保留 保留 保留 保留 保留. Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31. 8.837 10.234 10.532 7.645 9.861 10.663. .734 .718 .681 .659 .672 .603. .904 .904 .904 .905 .905 .905. 保留 保留 保留 保留 保留 保留. Q32 Q33. 8.297 7.263. .678 .578. .905 .906. 保留 保留. 27.

(三)因素分析： 為檢驗問卷測驗之效度 (validity)，本研究以探索性因素分析 (Exploratory Factor Analysis, EFA)進行效度檢驗，詳細步驟茲陳列於 下： 1.在 IBM SPSS 統計套裝軟體中，由路徑「分析→維度縮減→因子分 析」中，其「描述性統計量」勾選「未轉軸之統計量」 、 「相關矩陣」 勾選「KMO 值(Kaiser Meyer Olkin , KMO)與 Bartlett 的球形考驗 （Bartlett’s test of sphericity）」。分析出 KMO 取樣適切性量數 為.845，Bartlett 之球形考驗近似卡方分配值為 3280.503，p < .001。 2.「萃取方法」採用「主成份分析法(Principle Component Analysis)」， 萃取特徵值(Eigenvalue)設定>1，收斂最大疊代設定 25，萃取出的 「共同性」數值之最大值為.881；最小值為.560。 3.「轉軸法」採用「最大變異法(Varimax Method)」 ，收斂最大疊代設 定 25。轉軸後共分成 4 個主要構面，經重新命名後，各構面之名 稱依序陳列如下： 「CPR 動作熟練度」 、 「CPR 課程知識成效」 、 「CPR 態度」及「CPR 資源支持」。此「因子分析」之其他選項方面，皆 以不更動軟體內建設制為主。消防人員 CPR 學習成效量表轉軸法 採最大變異法後之因素分析摘要表(詳見表 3-6)。. 28.

表 3-3 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表轉軸法採最大變異法後之 因素分析摘要表 轉軸法採最大變異法後之因素分析摘要表 新題項. CPR 動作. (已整編及排序). 熟練度. CPR 課程知識. CPR 學習態度. CPR 資源支持. 共同性. q5 q6 q7. .848 .783 .767. .371 .318 .111. .110 .102 -.120. .223 .232 .397. .738 .650 .656. q8 q9. .767 .759. .142 .524. .156 .232. .424 .183. .787 .660. q10 q11 q12 q13 q14 q15. .738 .715 .702 .664. .367 .520 .110 .184 .169 .246. .239 .110 .184 .169 .246 .160. -.165 .116 .184 .339 .319 .246. .729 .866 .881 .791 .795 .660. .824 .775 .768 .659 .629. .206 .336 .117 .162 .313. .173 .206 .117 .137 -.151. .753 .652 .705 .710 .594. .170 .148 .563 .125 -.129 -.149. .728 .760 .814 .816 .657 .728. .820 .755 .746 .636. .775. q16 q17 q18 q19 q20. .636 .581 .185 .270 .135 .326 .296. q21 q22 q23 q24 q25 q26. .215 -.131 .142 .123 .463 .408. .563 .185 .385 .380 .107 .268. .282. q27. .252. .105. .145. q28 q29 q30. .314 .143 .431. -.149 .331 .143. -.164 .162 .125. 29. .889 .868 .817 .815 .596. .770 .680 .560.

表 3-3 續 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之評估量表轉軸法採最大變異法後之 因素分析摘要表 轉軸法採最大變異法後之因素分析摘要表 新題項. CPR 動作. (已整編及排序) 特徵值 保留題數 解釋變異量 累積解釋變異量 分量表 Cronbach’s α 總量表. 熟練度. CPR 課程知識. CPR 學習態度. CPR 資源支持. 7.065 11 27.17% 27.17%. 6.239 6 24.00% 51.17%. 3.238 5 12.45% 63.62%. 2.373 4 9.13% 72.75%. .942. .926. .837. .773. .923. Cronbach’s α 抽樣適當性 (KMO) Bartlett 球形檢定 χ2 值. .845 χ2. (325, N = 150) =3280.503 , p < .001. 在預試問卷分析結果方面，共有 33 題，在經由信度及效度的考驗後，刪去 不良題目 3 題，形成本研究所需之「EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之成效量 表」正式問卷（詳見附錄二），共計 30 題。正式量表包含「基本資料」、「CPR 動作熟練度」 、 「CPR 課程知識」 、 「CPR 態度」及「CPR 資源支持」 ，茲詳述於下： (一)基本資料： 內容包括「Q1 職別」 、 「Q2 背景」 、 「Q3 年資」及「Q4 工作單位」等四 個問題。每題回答方式皆為單一勾選的方式。 (二)CPR 動作熟練度： 內容包括「Q5 學習評估環境安全動作是較簡單的動作」 、 「Q6 學習胸部 按壓動作是較簡單的動作」 、 「Q7 學習胸部按壓位置是較簡單的動作」 、 「Q8 學習胸部按壓深度（至少 5 公分） 是較簡單的動作」 、 「Q9 學習胸部按壓速 率（至少 100 次/分）是較簡單的動作」、「Q10 學習胸部按壓回彈是較簡單 的動作」 、 「Q11 學習壓額抬顎法暢通呼吸道動作是較簡單的動作」 、 「Q12 學 習使用袋瓣罩甦醒球罩住病患口鼻動作是較簡單的動作」 、 「Q13 學習使用袋 瓣罩甦醒球執行給氧動作是較簡單的動作」 、 「Q14 學習使用袋瓣罩甦醒球執. 30.

行給氧速率是較簡單的動作」與「Q15 學習心肺復甦術胸部按壓與人工呼吸 比例配置是較簡單的動作」、等 11 個問題，用來測量受試者對於 EMT 訓練 中，CPR 動作熟練度的成效。以 Likert scale 5 分量表進行計分，分數越高 代表受試者對於 CPR 動作感覺越熟練。 (三)CPR 課程知識： 內容包括「Q16 您對於目前心肺復甦術課程之教材內容，整體了解程度 為？」 、 「Q17 您對於目前心肺復甦術課程之原理知識，了解程度為？」 、 「Q18 您對於目前心肺復甦術課程之自我保護的知識，了解程度為？」、「Q19 您 對於目前心肺復甦術課程之評估的知識，了解程度為？」、「Q20 您對於目 前心肺復甦術課程之壓胸的知識，了解程度為？」與「Q21 您對於目前心肺 復甦術課程之給氧的知識，了解程度為？」等 6 個問題，用來測量受試者對 於 EMT 訓練中，學習 CPR 知識的成效。以 Likert scale 5 分量表進行計分， 分數越高代表受試者對於學習知識成效越高。 (四)CPR 學習態度： 內容包括「Q22 心肺復甦術可以延長病患的生命？」 、 「Q23 學習心肺復 甦術可以幫助民眾？」、「Q24 我覺得消防人員都應該學習心肺復甦術？」、 「Q25 我願意接受心肺復甦術的訓練？」與「Q26 我覺得消防局應定期辦理 心肺復甦術的複訓。」等 5 個問題，用來測量受試者對於 EMT 訓練中，學 習 CPR 態度的成效。以 Likert scale 5 分量表進行計分，分數越高代表受試 者對於學習態度成效越高。 (五)CPR 資源支持： 內容包括「Q27 上課所使用之教室，其教學資源（如音響、多媒體設 備…），可提升學習成效？」 、 「Q28 課程上課所使用的教室，其學習設備(如 教室空間、照明…)，可提升學習成效？」、「Q29 課程中同仁間的學習氣 氛，可提升學習成效？」與「Q30 針對消防局提供之學習環境，可提升學 習成效？」等 4 個問題，用來測量受試者對於 EMT 訓練中，資源支持的成 效。以 Likert scale 5 分量表進行計分，分數越高代表受試者對於資源支持 成效越高。. 31.

第三節 研究流程與架構 為使本研究過程順遂，實驗流程共區分為三個階段，各階段說明如下： 一、第一階段： 本研究預試量表使用「GOOGLE 文件」內建之「表單」軟體來進行設 計，隨後透過雲端進行量表發放。 （註：預試量表受試者為全台各縣(市)消 防局之消防員，回收有效量表總計 150 份，預試量表受試者不參與正式量 表之填寫。） 二、第二階段： 回收預試量表之有效問卷後，隨即進行預試量表的「項目分析」 、 「信度 分析」及「因素分析」 ，完成後刪去不良題目，製成正式量表。預試量表的 Cronbach’s α 值為.911 代表信度良好。 三、第三階段： EMT 訓練介入後，將「新北市政府消防局 CPR 流程評分表」的得分， 前 50%的得分定義為「高分組」與後 50%的得分定義為「低分組」，並分別 與「正式量表」之「CPR 動作熟練度」 、 「CPR 課程知識」 、 「CPR 學習態度」 、 「CPR 資源支持」、「量表總分」等 4 構面進行統計分析，藉此了解學習成 效，隨後撰寫其結果。實驗流程及研究步驟相關圖示，如圖 3-5：. 32.

研究動機與目的 理論研究與文獻相關探討. CPR 由來. 動作熟練度探討 知識探討 學習態度探討 資源支持探討. CPR 重要性. 其他 學習成效因素. 量表設計 項目分析 信度分析 因素分析 題目整編 構面命名. 完成正式量表 新北市政府消防局 CPR 流程評分表. 6 週 EMT 訓練介入. 正式量表填答. 獨立樣本 T 檢定 皮爾森積差相關. 量表 4 構面 量表總分. 高分組 低分組. 資料分析與結果撰寫 圖 3-5. 實驗流程及研究步驟. 33.

第四節 資料處理與統計分析 本節主要在說明研究之變項、問卷處理和分析方式。茲就研究變項、統計 方式等方面進行說明如下： 一、研究變項： 本研究以 6 週 EMT 訓練介入，以「新北市政府消防局 CPR 流程評分表」 得分高低為自變項，評估量表內的 4 個面向「CPR 動作熟練度」 、 「CPR 課程 知識」 、 「CPR 態度」及「CPR 資源支持」則為本研究之依變項，上述 4 個面 向皆為正向計分。 二、統計方法： 本研究資料分析方法以 IBM SPSS 20.0 版統計套裝軟體作為分析工 具，將所應用到的各項分析方法簡述如下： (一)敘述性統計分析(Descriptive Statistics)： 將蒐集到的受試者基本資料加以整理和記錄，並以統計圖表的方式 來分析及解釋資料所具有的特性。 (二)信度分析(Reliability Analysis)： 信度是指測量工具的一致性與穩定性程度，本研究中以 Cronbach's α 統計分析來檢定量表的內部一致性信度，其中 α 值越大，表示量表內部 一致性越大，信度越高。 (三)效度分析(Construct Validity)： 效度是指測量工具的有效程度，本研究中以探索性因素分析 (Exploratory Factor Analysis, EFA)，來分析量表之內容效度，EFA 是結 合心理學的理論及統計方法，具有特定的理論架構與解釋方式。 (四)獨立樣本 T 檢定(Independent-Sample T test)： 如欲比較兩組樣本的平均值間是否存在差異 (two-sample test)，且 其對應值是連續 (continuous)，而其樣本間必定是具有獨立的特性，亦即. 34.

兩兩樣本間不會相互影響。本方法用於「CPR 流程評分表」的成績與「正 式量表」之 4 構面與量表總分進行比較，藉此了解學員之學習成效。 (五)皮爾森積差相關(Pearson’s product-moment correlation)： 探討兩個變數 X 和 Y 之間的相互關係，其值介於-1 與 1 之間。適 用於本研究中研究對象之 CPR 動作熟悉度、CPR 課程知識、CPR 態度 及 CPR 資源支持彼此之間是否有關係。. 35.

第四章 研究結果與討論 本章為檢視 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之成效探討，包括受試者基本 資料分析、CPR 動作熟練度、CPR 課程知識、CPR 學習態度及 CPR 資源支持的 相關因素。依據研究目的及研究架構，分別進行描述性統計及推論性統計分析與 討論。本章共分為六節，第一節為研究對象樣本之描述性統計，第二節為研究對 象之正式量表信度檢測資料分析，第三節為評分表與正式量表各構面間之相關分 析，第四節為正式量表填答結果分析，第五節為正式量表與評分表之統計分析， 第六節為本章小結。. 第一節 研究對象樣本之描述性統計 根據研究目的，本節旨在探討正式量表回收的 100 份有效樣本(已扣除填答 結果一致或填答順序有跡可循之 28 份無效量表)及新北市政府消防局 CPR 流程 評分表(以下簡稱評分表)，研究對象樣本之基本資料分佈及成績分布情形，依序 說明如下： 一、職別： 研究職別方面(見圖 4-1)，隊員共計 86 人(86%)，分隊長以上為 12 人 (12%)，小隊長為 2 人(2%)，由此可知本研究之 EMT 訓練的主要對象仍基層 隊員為主，警察大學畢業的新任分隊長為其次，小隊長最少。. 36.

12% 2% 隊員 小隊長 分隊長以上. 86%. 圖 4-1 研究對象之職別分布（N = 100） 二、年資： 研究年資方面(見圖 4-2)，年資未滿 1 年的人數為 45 人(45%)，年資在 1 至 2 年的人數為 24 人(24%)，年資在 3 至 4 年的人數為 23 人 (23%)，年 資超過 5 年以上的人數為 8 人(8%)，由此可知本研究之 EMT 訓練主要對象 仍以新進同仁為主，資深同仁尚未接受過 EMT 訓練的人數較少。. 8% 23%. 45%. 24%. 圖 4-2 研究對象之年資分布（N = 100）. 37. 未滿1年 1至2年 3至4年 5年以上.

三、背景： 研究背景方面(見圖 4-3)，警大(專)正期班人數為 48 人(48%)，年度特 考班人數為 28 人(28%)，基層特考班人數為 23 人(23%)，由此可知本研究 之 EMT 訓練主要對象以警大(專)正期班為主，其次為年度特考班，最後為 基層特考班。. 23% 49%. 警大(專)正期班 年度特考班 基層特考班. 28%. 圖 4-3 研究對象之背景分布（N = 100）. 四、工作單位： 研究工作單位方面(見圖 4-4)，專責救護隊人數為 56 人(56%)，一般消 防隊人數為 44 人(44%)，由此可知本研究之 EMT 訓練專責救護隊與一般消 防隊人數比例接近，惟前者略多於後者。. 38.

44% 56%. 專責救護隊 一般消防隊. 圖 4-4 研究對象之工作單位分布（N = 100） 五、評分表成績分佈： 成績分佈成果，依據評分表成績高低排序，排名前 50%定義為「高分 組」，共 52 人；後 50%定義為「低分組」，共 48 人(詳見表 4-1)。 表4-1. 評分表高分組與低分組得分次數統計表（本研究整理）. 得分. 次數. 百分比. 有效百分比 累積百分比. 86.00. 8. 6.4. 15.4. 15.4. 88.00 90.00 92.00 94.00 96.00. 7 10 4 8 8. 5.6 8.0 3.2 6.4 6.4. 13.5 19.2 7.7 15.4 15.4. 28.8 48.1 55.8 71.2 86.5. 98.00. 7. 5.6. 13.5. 100. 總和. 52. 41.6. 100.0. 66.00 68.00 70.00 72.00. 4 4 7 8. 3.2 3.2 5.6 6.4. 8.3 8.3 14.6 16.7. 8.3 16.7 31.3 47.9. 74.00 76.00. 7 9. 5.6 7.2. 14.6 18.8. 62.5 81.3. 78.00 80.00. 7 2. 5.6 1.6. 14.6 4.2. 95.8 100.0. 總和. 48. 38.4. 100.0 39.

其中高分組內最大值為 98 分，最小值為 86 分，平均數為 91.88 分，標 準差為 4.09；低分組內最大值為 80 分，最小值為 66 分，平均數為 73.13 分，標準差為 3.90(詳見表 4-2)。 表 4-2. 評分表檢測摘要表（本研究整理）. 組別. 個數. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 偏態. 峰度. 高分組. 52. 86. 98. 91.88. 4.09. .04. .65. 低分組. 48. 66. 80. 73.13. 3.9. -.19. .67. 第二節 研究對象之正式量表信度檢測資料分析 本節旨在針對正式量表進行信度檢驗，正式量表共分為 4 個構面，分別為： CPR 動作熟練度、CPR 課程知識、CPR 學習態度及 CPR 資源支持。各構面之 Cronbach’s α 值介於.77 至.91 之間，顯見其內部一致性信度為良好至極佳之程度 (詳見表 4-3)。. 表 4-3 正式量表信度檢測摘要表（N = 100）（本研究整理） 構面名稱. 題目數. Cronbach’s α. CPR 動作熟練度. 11. .85. CPR 課程知識. 6. .87. CPR 學習態度. 5. .91. CPR 資源支持. 4. .77. 40.

第三節 評分表與正式量表各構面間之相關分析 本節旨在針對評分表與正式量表各構面間之相關分析，其結果詳述如下： 一、評分表與量表總分之相關分析： 依據評分表之測驗結果，測驗成績前 50%定義為「高分組」，人數 共計 52 名；測驗成績後 50%定義為「低分組」 ，人數共計 48 名。將評分 表之高分組與低分組，分別與量表總分進行相關分析，可得高分組之皮 爾森積差相關值為.93，呈現顯著正相關；低分組之皮爾森積差相關值 為.91，亦呈現顯著正相關，其結果詳見表 4-5。 表 4-4 評分表與量表總分之相關分析結果摘要表（N = 100） 組別. 個數. 量表總分. 高分組. 52. .93**. 低分組. 48. .91**. **. p < .01 二、正式量表各構面相關分析： 將正式量表 4 個構面，對其兩兩進行相關分析後，其結果詳見表 4-4。發現 4 個構面中的 CPR 態度構面與其他 3 個構面之間呈現顯著正 相關，可解釋 CPR 學習態度的正向提升改變，與 CPR 動作熟練度、CPR 課程知識之學習成效及 CPR 資源支持之間息息相關。在過去的研究中， 多數研究者以問卷量表來測量受試者之態度，測驗結果多為正向且支持 的態度。張裕泰（2006）認為，90％的學生認為每個人都應該學習 CPR； 超過九成具有健康照顧角色之教保人員、學校教職員等研究對象，皆肯 41.

定急救課程的價值，亦呈現正向態度的強化，有助於學習成效的提升（朱 文正，2002； 賴怜蜜、林秀碧、林佳蓉、高慧娟，2001； 鄭惠美，1999） 。 而在技能學習的過程中，一般人往往認為技能學習較熟練的學員， 其相關知識亦較為豐富。但本研究結果顯示，CPR 動作熟練度與 CPR 課程知識並無顯著性的正相關，應可說明經過 EMT 訓練後，學員能迅 速掌握 CPR 技術的學習要領，但對於 CPR 課程知識，仍需要耗費較多 時間吸收學習，因此正式量表的填答情形，即呈現不顯著相關的結果。 鑒於學習者的學習成效高低和學習者抱持的態度有較高的相關情 形，要使 EMT 訓練對於消防人員學習 CPR 之學習成效提升，授課教官 可參考過去的研究，先建立學員正確的態度，強化學員之學習興趣，有 助於學習動機之提升（林生傳，1996） 。換言之，從 CPR 態度層面進行 強化，應較能帶動其他學習成效之共同成長，達到更優化的學習效果。 表 4-5 正式量表之皮爾森相關分析結果摘要表 (n = 100) CPR動作 熟練度. CPR 課程知識. CPR 學習態度. CPR 資源支持. CPR動作 熟練度. 1. CPR 課程知識. -.14. 1. CPR 學習態度. .34**. .31**. 1. CPR 資源支持. .03. .02. .33**. 1. 量表總分. .57**. .38**. .50**. .32**. **. p < .01. 42. 量表總分. 1.

第四節 正式量表填答結果分析 本節旨在分析正式量表之填答情形，題目 Q5 至 Q15 為「CPR 動作技能熟練 度」構面填答情形；題目 Q16 至 Q21 為「CPR 課程知識」構面填答情形；題目 Q22 至 Q26 為「CPR 學習態度」構面填答情形；題目 Q27 至 Q30 為「CPR 資源 支持」構面填答情形，其結果詳述如下： 一、題目 Q5 至 Q15 為「CPR 動作技能熟練度」之構面： 填答情形大致落在 2.15 至 4.56 分之間(詳見圖 4-5)。而 Q7「學習 胸部按壓位置是較簡單的動作？」、Q10「學習胸部按壓回彈是較簡單 的動作？」、Q11「學習壓額抬顎法暢通呼吸道動作是較簡單的動作？」、 Q12「學習使用袋瓣罩甦醒球罩住病患口鼻動作是較簡單的動作？」、 Q14「學習使用袋瓣罩甦醒球執行給氧速率是較簡單的動作？」及 Q15 「學習心肺復甦術胸部按壓與人工呼吸比例配置是較簡單的動作？」平 均數大於 4 分，顯示 EMT 訓練成果非常良好。Q5「學習評估環境安全 動作是較簡單的動作？」、Q6「學習胸部按壓動作是較簡單的動作？」、 Q8「學習胸部按壓深度(至少 5 公分) 是較簡單的動作？」及 Q9「學習 胸部按壓速率(至少 100 次/分) 是較簡單的動作？」平均數位於 3.68 分至 3.91 分之間，顯示成效位於中上。唯獨 Q13「學習使用袋瓣罩甦醒 球執行給氧動作是較簡單的動作？」，平均分數為 2.14 分，可說明研究 對象普遍對於這項動作技能感到困難，以至於學習成效較差。 上述結果與過去的研究結果有多項共通點，如高中職生經過 CPR 訓練後，普遍認為「胸部按壓」為簡單的技術，並認為「給氧吹氣」較 難操作（陳學凌，2003）；護理科系的學生認為「每次吹氣使胸部起伏」 操作成果最差（唐景俠、陳建良、張志然，2004） ；而對於老年人做的研 究，則也發現「胸外按壓」的正確率最高 (Swor, et al., 2003)；另有研究 也指出一般民眾操作 CPR 技術中的「胸外按壓」正確率最高 (Handley, 43.

2002)。. 5 4 3. 低分組. 2. 高分組. 1 0 Q5. Q6. Q7. Q8. Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15. 圖 4-5 低分組與高分組之「動作技能熟練度」構面填答情形. 二、題目 Q16 至 Q21 為「CPR 課程知識」之構面： 填答情形則落在 3.67 至 4.44 分之間(詳見圖 4-6)。而 16「您對於 目前心肺復甦術課程之教材內容，整體了解程度為？」、Q19「您對於 目前心肺復甦術課程之評估的知識，了解程度為？」、Q20「您對於目 前心肺復甦術課程之壓胸的知識，了解程度為？」及 Q21「您對於目前 心肺復甦術課程之給氧的知識，了解程度為？」平均數大於 4 分，顯示 EMT 訓練對於 CPR 課程知識的提升有非常良好的成效。Q17「您對於目 前心肺復甦術課程之原理知識，了解程度為？」及 Q18「您對於目前心 肺復甦術課程之自我保護的知識，了解程度為？」平均分數也各為 3.92 與 3.69，亦可說明成效位於中上。而高分組對於 CPR 課程知識的認同 程度，在每一題項中皆高於低分組學員，顯示對於技能熟練度有較好表 現之高分組學員普遍認為，CPR 課程知識有助於整題學習成效之提升。 上述結果亦符合過去的研究結果，愛爾蘭 79 位國小學童在經過 CPR 教育訓練後，超過 80%的學生答對率達 70% (Connolly, Toner, Connolly, & McCluskey, 2007)；台灣 54 名國中學生 CPR 的知識測驗，經過 CPR 教 育訓練後，成績大幅成長（孫嘉玲等人，2004）；台灣 39 位高中生 CPR. 44.

的知識測驗，經過 CPR 教育訓練後成長 71%（陳學凌，2003） ；研究 6-7 歲的學童，經過 CPR 教育訓練後，課後知識亦成長了 32% (Uray, et al., 2003)。 5 4 3. 低分組. 2. 高分組. 1 0 Q16. Q17. Q18. Q19. Q20. Q21. 圖 4-6 低分組與高分組之「CPR 課程知識」構面填答情形. 三、題目 Q22 至 Q26 為「CPR 學習態度」之構面： 填答情形則落在 3.06 至 3.92 分之間(詳見圖 4-7)，顯示 EMT 訓 練對於 CPR 態度的構面成效位於中上，詳見圖 4-7 所示。在此構面中， 各題項的填答情形，高分組學員皆高於低分組學員，顯示高分組學員認 同態度的提升，有助於學習成效之成長。 上述結果與過去研究結果可互相呼應，測驗國小、國中及高中職以 上的學生，結果多為正向支持的態度（林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、高慧 娟，2000； 藺寶珍、王瑞霞、許貂琳，2002； 苗逎芳，1992） ；針對多 種職業角色，超過九成的研究對象皆肯定急救態度之提升，亦呈現正向 顯著差異（朱文正，2002； 賴怜蜜、林秀碧、林佳蓉、高慧娟，2001； 鄭惠美，1999）。. 45.

5 4 3. 低分組. 2. 高分組. 1 0 Q22. Q23. Q24. Q25. Q26. 圖 4-7 低分組與高分組之「CPR 學習態度」構面填答情形 四、題目 Q27 至 Q30 為「CPR 資源支持」之構面： 填答情形則落在 3.04 至 4.10 分之間(詳見圖 4-8)，顯示 EMT 訓 練對於 CPR 資源支持的構面成效亦較為普通，沒有特別高的分數，詳見 圖 4-8 所示。其中，Q29「課程中同仁間的學習氣氛，可提升學習成效？」 和 Q30「針對消防局提供之學習環境，可提升學習成效？」，低分組的 學員填答分數情形高於高分組學員，顯示低分組學員普遍認為，學習氣 氛與環境的提升，可以帶動學習成效之成長。 在過去的研究皆指出，資源支持的改善，對於學習成效能有效的提 升，例如：使用影片或投影片教學、使用情境教學、使用電腦安妮等方 式（馬玲玲、曾月霞，2003； Batcheller,et al, 2000； Faddy, 2002；羅夢 伶，1996） 。本研究量表之填答情形，僅低分組學員認同程度較高，至於 高分組的學員仍普遍認為，資源支持的改善，對於學習成效的提升幫助 較小。. 46.

5 4 3. 低分組. 2. 高分組. 1 0 Q27. Q28. Q29. Q30. 圖 4-8 低分組與高分組之「CPR 資源支持」構面填答情形. 第五節 正式量表與評分表之統計分析 本節旨針對正式量表與評分表進行統計分析，將正式量表之 4 個構面與評分 表之高分組與低分組，獨立樣本 T 檢定(Independent-Samples T test)分別對高、低 分組與 CPR 動作熟練度構面、CPR 課程知識構面、CPR 學習態度構面、CPR 資 源支持構面及量表總分之統計分析(詳見表 4-6)。 學習成效的評估，應涵蓋「認知的」 、 「情感的」及「動作技能的」之不同向 度，才能完整掌握學員之學習成效（王如哲，2010）。本研究所編制之量表，已 符合「動作技能構面」，說明是身體有關的技術和能力，是從相對簡單的模仿， 到有創意的精熟。「CPR 學習態度構面」是說明知能從相對簡單的任務到複雜的 過程。 「CPR 課程知識」與「CPR 資源支持構面」則是說明與價值情感有關的知 能，從相對簡單的價值認同，到複雜的倫理情境之批判與評價。此四構面之檢驗， 則不僅不會窄化學習成效，亦不會造成以偏蓋全之危險（王如哲，2010）。 綜合上述結果顯示，高分組學員在各方面的成績表現，皆顯著高於低分組學 員，特別是在動作熟練度與 CPR 態度的成效上，更有較大的差異性。對於此結 果應可以解釋動作技能評分獲得高分組的學員，其學習成效較佳。以研究者教學 的實務經驗來說，動作技能成績較高的學員，對於自我本身的要求較其他人高， 因此不論在 CPR 課程知識的學習上，或是正確態度的建立，或是資源支持的運 用方面，都能夠有卓越的表現。 47.

表 4-6. 高低分組之獨立樣本 T 檢定檢測摘要表（N = 100）. 構面名稱. 低分組. 高分組. t 值. CPR 動作熟練度. 39.70 (5.41). 46.35 (4.92). 6.40*. CPR 課程知識. 23.22 (3.90). 25.00 (4.86). 2.01*. CPR 學習態度. 16.42 (3.69). 20.40 (3.85). 5.28*. CPR 資源支持. 15.80 (2.70). 13.93 (3.20). -3.15*. 量表總分. 93.29 (4.90). 107.56 (5.77). 13.35*. 1. *. p < .05 2. 括號內數值為標準差. 第六節 本章小結 綜合上述各小節之討論，可發現 CPR 學習成效以 CPR 學習態度影響最甚， 不論是 CPR 動作技能表現較優異的高分組學員或是表現較差強人意的低分組學 員，皆認為 CPR 態度的強化，更有助於學習成效的提升。在過去 EMT 訓練的中， 授課教官可考慮改採術科技能訓練為主要導向，過程中再補充學科知識課程之重 要性，應能得到較好的學習成效。另外再針對 Q13「學習使用袋瓣罩甦醒球執行 給氧動作是較簡單的動作？」，加強授課深度與時數，藉此全面提升教學品質， 將學習成效擴展至最大化。. 48.

第五章 結論與建議 本章旨在依據正式量表樣本回收之資料進行統計分析，並將結果歸納出研究 發現，進而做成結論與建議，提供消防局及未來研究者參考。本章共分為兩節， 第一節為結論，第二節為建議。. 第一節 結論 根據研究結果，本研究可歸納出以下結論： 一、動作熟練度方面： 高分組學員在動作熟練度填答得分方面，普遍優於低分組學員，呼 應第 1 項研究假說，但對於使用袋瓣罩甦醒球進行給氧動作，兩組學員 則皆認為困難，相較於自我保護、暢通呼吸道、按壓位置、按壓深度等 動作，學習成效較差，因此未來在進行袋瓣罩甦醒球進行給氧動作的教 學上，可增加練習次數，並採取更細部的分解教學，已期達到更優化的 學習成效。 二、CPR 課程知識方面： EMT 訓練對於 CPR 課程知識在時數分配上雖遠不及動作技能的訓 練，但仍有一定的比例，研究發現高分組學員在 CPR 課程知識的認知 上遠高於低分組學員，顯示在 CPR 原理、自我保護、評估、壓胸、給 氧的知識上，有良好的學習成效，此結果與第 2 項研究假說相符。 三、CPR 學習態度方面： 本研究對於 CPR 態度的考核，高分組與低分組的學員皆認為學習 態度的強化，有助於帶動整體學習成效的提升，其中高分組之得分，略 高於低分組之得分，呼應第 3 項研究假說。而大部分的學員亦認同消防 人員應學習 CPR，認為將此技術學好能有效延長病患的生命，同時有. 49.

效的幫助民眾，除了願意花時間投入學習之外，更期待消防局定期辦理 複訓，藉此掌握最新的 CPR 知識與觀念。 四、CPR 資源支持方面： 高分組學員在此項得分低於低分組學員，代表其認為 CPR 資源支 持影響學習成效較有限；但對於低分組的學員而言，則較為認同資源支 持的影響力，特別是在學習環境與學習氣氛上，與高分組的差異性更是 顯著，此結果與第 4 項研究假說大相逕庭。. 第二節 建議 根據研究結果，本研究可歸納出以下之建議： 一、本研究因人力經費等相關問題，研究僅限單一縣市消防局，建議未來能 跨越縣市隔閡，以取得更多研究樣本，健全專屬消防員族群之 EMT 訓 練相關量表，藉此更貼近實務需求。 二、本研究因時間因素，未能將 2015 年版 CPR 流程納入 EMT 訓練，進而 納入學習成效之評估，故建議未來能延續本研究，將 2015 年版 CPR 流 程納入 EMT 訓練及相關研究，藉此擴展研究成果，提高病患急救康復 出院率，建構安全城市之藍圖，並打造媲美歐美先進國家之緊急救護品 質。. 50.

中文參考文獻 內政部消防署（2010）。緊急醫療救護單項技術操作規範。 王如哲（2010）。解析「學生學習成效」。評鑑雙月刊，27，62。 朱文正（2002）。學校教官對急救訓練課程之知識、態度與課程需求之研究。精 鍾學報，5，225-264。 朱敬先（2007）。教育心理學。台北：五南。 行政院衛生署（2011）。高級救護技術員訓練教科書。台北市，台灣：邱文達。 吳子聰（2011）。我國學生猝死率之盛行率。兒童保健雜誌，8(4)，2-4。 吳明隆（2011）。SPSS 統計應用學習實務：問卷分析與應用統計。台北：易習。 沈佩蒂（2007） 。教育面面觀：自主、實用、經驗、歷程的教育理念。銘傳大學 教 育學程月刊，24，1。 周志中（2003）。急救!該怎麼做。台北：力大。 林生傳（1996）。教育心理學。台北：五南圖書。 林秀碧、賴怜蜜、林佳蓉、高慧娟（2000）。台灣南部地區托兒中心教保人員對 學齡前兒童事故傷害之急救知識，態度與課程需求之分析。學校衛生，36， 1-23。 林清和（2006）。運動學習程式學。台北縣：泰宇出版社。 林貴滿、廖芬玲、李佳玲、張彩秀（2005）。心肺復甦術教育課程介入後對之急 救知識、態度及技能之影響。弘光學報，47，13-25。 胡勝川（1989）。復甦術的歷史。臨床醫學，23(4)，271-276。 胡勝川（2001）。心肺復甦術的演變。慈濟醫學，13(3)，143-149。 胡勝川（2011）。ACLS 精華第四版。台北：金名圖書有限公司。 苗逎芳（1992） 。中華民國紅十字會急救課程評價及需求研究。公共衛生，19(3)， 276-294。 唐景俠、陳建良、張志然（2004）。南區某護專學生執行成人心肺復甦術之分析 與探討。長庚護理，15(2)，165-174。 孫嘉玲、蘇雅、洪麗嬌、陳麗惠、陳瑜君、范美娟（2004）。心肺復甦術教學對 中學學生之成效評價。健康管理學刊，2(2)，217-228。 消防法（2011 年 12 月 21 日）。法規檢索。擷取自 全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw/Law/LawSearchResult.aspx?p=A&t=A1A2E1F1&k 1=%E6%B6%88%E9%98%B2%E6%B3%95。擷取日期 2015 年 4 月 18 日。 馬玲玲、曾月霞（2003）。高中職學生接受心肺復甦術課程之學習成效。學校衛 生，43，42-55。 馬惠明（2012）。CPR＋AED，讓急救更即時。健康世界，314，41-44。 張茂松（1980）。心肺復甦術的沿革及新發展。臨床醫學，6(1)，108-111。 張裕泰（2006） 。高年級小學學童心肺復甦術之教育。北市醫學雜誌，3(9)，50-57。 51.