Met die bespreking van die literatuur oor klasklimaat as agtergrond asook die voorkoms daarvan in die onderrigleersituasie, veral in die LO-klasse, gaan daar nou volledigheidshalwe en om aan te sluit by hoofstuk 3, 'n oorsig oor die ontwikkeling van klasklimaat as navorsingsterrein gegee word.
2.9 KLASKLIMAAT AS NAVORSINGSTERREIN
werk voortgebou. Genoemde twee navorsers bet albei een belangrike aspek van klasklimaat beklemtoon, naamlik dat daar 'n interaksie of bepaalde verhouding tussen onderwyser en leer ling en leerlinge onderling bestaan. In sy seminate werk op veldteoriee maak Lewin (1936:85) die stelling dat die verskillende aspekte van die omgewing in 'n mate interafhanklik is. Hierdie navorsing was vir Murray (1938) 'n goeie vertrekpunt en dit bet gelei tot sy "needs-press model". Murray beskou menslike funksionering as die interaksie tussen persoonlike behoeftes, wat insluit die motivering, doelgerigtheid en omgewingsdruk ("environmental press"). Fraser (1986:3b) sien Murray se bydrae as een van "momentous theoretical, conceptual and measurement import". Nielson en Kirk (in Walberg, 1974:58) se dat Murray se behoefte-druk- model dit duidelik illustreer dat die eise, strafmaatreels en verwagtings binne 'n milieu aan 'n sosiale sisteem sy spesifieke klimaat verleen. Dus is die wisselwerking tussen persoonlike behoeftes en omgewingseise die dinamika waaruit die milieu of klimaat ontstaan. Murray se onderskeiding tussen "alpha press" - die klimaat soos waargeneem deur 'n eksterne waarnemer, en "beta press"- die klimaat soos gesien deur die klasbetrokkenes, is voortgesit deur Stern, Stein en Bloom se onderskeiding tussen "private beta press" en "consensual beta press" (Fraser, 1991:ix,4). Pace en Stern (1958) en later Stern (1970) se navorsing bet Murray se navorsing neerslag laat vind in 'n teorie van persoonsomgewing-kongruensie (ooreenstemming) en verduidelik dat komplemenrere kombinasies van persoonlike behoeftes en omgewingsdruk Ieerresultaat kan verbeter (Fraser, 1986b). Hierdie model was op tersiere inrigtings gerig en die fokus was op die effek van die omgewing as geheel, en nie op individuele klasklamers nie.
Die woord klimaat bet die eerste keer in 1949 in die literatuur verskyn in 'n artikel deur Withall (Withall & Lewis, 1969:697). Hierin is die sosiaal-emosionele komponent van 'n klas as 'n eienskap van 'n groep, wat grootliks deur die gedrag van die onderwyser bepaal word, beskryf (Withall & Lewis, 1969:697; Chavez, 1984:240). Withall en Lewis plaas onderwysergedrag op 'n kontinuum wat vanaf leerlinggesentreerde gedrag aan die een kant tot onderwysergesentreerde gedrag aan die ander kant kan strek. (Withall & Lewis, 1969:697) bet ook gevind dat by dieselfde groep leerlinge deur onderskeie onderwysers verskillende groepsklimate geskep kan word (Withall & Lewis, 1969:697). Baanbrekerswerk oor die faktore wat in ag geneem behoort te word in die bepaling van klasklimaat is gedoen deur Withall en sy medewerkers. In hierdie navorsing is die "Climate index" gebruik, wat die optrede van die onderwyser as inisieerder van die onderwysgebeure as maatstaf geneem bet (Gage, 1965:267). Hughes en medewerkers bet in 1959 op hierdie klimaatindeks voortgebou. 'n Belangrike bevinding van hierdie navorsers was dat 'n onderwyser se klaskamergedrag dwarsdeur sy loopbaan konstant bly. Die aanbeveling wat uit hierdie navorsing gemaak is , is dat onderwysergedrag doelbewus ten goede verander of aangepas behoort te word (Gage, 1965:271). Flanders en medewerkers se navorsing in 1960 het
'n deurbraak gemaak ten opsigte van die wyse waarop klasklimaat gemeet kan word. Hierdeur kan 'n volledige beeld van die lesverloop en die interaksie gevorm word. Verder het dit aanleiding gegee tot 'n aantal studies wat klaskamergedrag aan die hand van multidimensionele aspekte evalueer. So het Lindall, Saupe en Cornell (Gage, 1965:275) in 1952 klasklimaat geevalueer met die doe! om die verskillende tipes skoolklimaat te karakteriseer.
65
In die vyftiger- en begin sestigerjare het die navorsing oor klasklimaat 'n nuwe dimensie begin aanneem toe navorsers nie net bloot klasklimaat as verskynsel beskryf het nie, maar ook gepoog het om die verband tussen klasklimaat en onderrigeffektiwiteit aan te dui (Soar & Soar, 1987:338). 'n Belangrike mylpaal in die verband is die navorsing wat deur Medley en Mitzel in 1958 gedoen is. Na aanleiding van navorsing met hul meetinstrument OSCAR, om die uitwerking van sekere klaskameraktiwiteite vas te stel, is gevind dat klasklimaat 'n belangrike determinant van onderrigeffektiwiteit is. Hierdeur word klasklimaatnavorsing in die proses- produkparadigma geplaas waar klasklimaat dikwels 'n onderdeel van talle meetinstrumente vorm wat die invloed van aspekte soos klaskamergedrag op leerlingprestasies probeer vasstel (Soar &
Soar, 1987:339). Hierdie vroeere navorsing oor klasklimaat wat vanaf 1929 tot 1960 gestrek het, vorm 'n belangrike basis vir later navorsing (Chavez, 1984:238; Fraser, 1989:309). Enkele belangrike ondersoeke wat onder hierdie kategorie ressorteer, is die volgende:
• Lewin, Leppit en White het in 1939 die invloed van die demokratiese, outokratiese en laisez-faire leierskapstyle op groepsklimaat en produktiwiteit ondersoek (Fraser, 1989:309).
Hulle bevindinge het onder andere getoon dat:
verskillende leierskapstyle tot bepaalde tipes groepsklimaat lei wat die gedrag van die groep as geheel, sowel as individue binne die groep, belnvloed,
leierskapstyl is 'n belangrike determinant van groepsklimaat, en
die produktiwiteit van die groep word ook deur die leierskapstyl van die leiers belnvloed.
• Vroeg in die sestigerjare het die navorsing van Halpin en Croft gelei tot die ontwikkeling van die "Organizational description questionnare". Hiermee is 'n nuwe era in die evaluering van klimaat ingelei, aangesien daar nou van vraelyste, wat op die menings van die betrokkenes berus het, en ook van waarneming van gedrag, gebruik gemaak is (Fraser et al., 1986a:44). In hierdie benadering is daar dus van vraelyste gebruik gemaak waarin die menings van die betrokkenes uitgedruk kon word. Vera! Walberg en Haertel (Fraser, 1986a:4) het hierdie vraelysmetode ondersteun en heelwat navorsing hierop gedoen.
Walberg (1974:82) het die stelling gemaak dat die leerproses uit vier domeine opgebou word waarvan klasklimaat een is. Hierdie domein (klasklimaat) beskryf hy as "a stimulus aside from instruction, that predicts learning" (Anderson & Walberg, 1968; Walberg, 1968). Moos, wat op 'n totaal ander veld gewerk het, stel gedurende hierdie tydperk die eerste van sy skale vir die meet van sosiale klimaat (hoofsaaklik vir die gebruik in korrektiewe institute, hospitale en psigiatriese inrigtings) bekend. Hierdie skaal is die bekende "Classroom environmental scale" (Moos & Trickett, 1974: 187; Moos & Houts, 1968). Die werk van Moos en Walberg was die vertrekpunt vir vele navorsingsprogramme op die gebied van sosiale klimaat. Alhoewel Moos en Walberg nie noodwendig presies dieselfde psigo-sosiale dimensies ge'identifiseer het nie, het albei skrywers wei sekere opvallende dimensies ge'identifiseer wat die psigologiese en sosiale aspekte van die onderrigleersituasie beskryf. Na hierdie aanvanklike navorsing steun latere en huidige
66
navorsing oor k.lasklimaat sterk op die navorsing wat Moos en Walberg onderskeidelik in die sewentigjare oor klimaat en die uitwerking daarvan op klaskamerprosesse gedoen bet, en wat klasklimaat beskryf in terme van die leerlinge se persepsies van die psigo-sosiale dimensies van die klassituasies (Fraser, 1986c:5; Dreesman, 1982:53).
• Tydens die afgelope twee dekades bet alternatiewe metodes om klasklimaat en die effek daarvan na te vors, ontstaan. Hierdie alternatiewe metodes hou ook verband met die verskuiwing van navorsingsperspektiewe vanaf kwantitatiewe na kwalitatiewe navorsing. In die verloop van die ontwikkeling van navorsing oor klaskJimaat bet ook die ontwikkeling van meetinstrumente om klasklimaat te bepaal, plaasgevind. Die aanvanklike navorsing is gedoen deur lae-inferensie meetinstrumente, wat kwantitatiewe navorsingsmetodes behels bet en wat sekere meetbare eienskappe van klasklimaat ge'identifiseer bet (Chavez, 1984:244-245; Paoletti, 1990: 113). Die term lae-inferensiemeetinstrument ("low inference") is deur Rosenshine (Fraser, 1989:308; Chavez, 1984:238) gebruik om metodes aan te dui wat duidelik waarneembare eienskappe van die klaskamerksituasie met klasklimaat verbind. In teenstelling met hierdie lae-inferensiemeetinstrument is daar veral tydens die sewentigerjare hoe-inferensiemeetinstrumente ontwikkel wat op die kwalitatiewe navorsingsbenadering berus bet.
• In dieselfde tydperk bet daar ook 'n derde tipe meetmetode ontwikkel, naamlik om die klasklimaat na aanleiding van Ieerlinge se persepsies van bepaalde klaskamers te bepaal {Fraser & Rentoul, 1982:214). Aangesien hierdie meetmetode ook in hierdie studie gebruik word, gaan daar kortliks op die ontstaan en ontwikkeling van enkele van hierdie meetinstrumente gefokus word:
• In die laat sewentigerjare bet Fraser et al., ( 1982) die "Learning Environment Inventory"
(LEI) ontwikkel om die klasklimaat na aanleiding van die leerlinge se persepsies van klaskamer vas te stel (Chavez, 1984:250). Die Classroom Environmental Scale (CES) bet ontstaan uit navorsing van Tricket en Moos waarvan die finale weergawe in 1974 verskyn bet {Fisher & Fraser, 1986:28). Die CES fokus op die psigo-sosiale dimensies binne die klaskamer en meet klasklimaat aan die hand van die gesamentlike persepsies van die leerlinge en die onderwyser in 'n bepaalde klimaat (Trickett & Moos, 1973:94). Die Learning Environment Inventory (LEI) is aanvanklik ontwikkel deur Anderson laat in 1966 en was gerig op die meet van die leerklimaat in wetenskapklasse. Die My Class Inventory (MCI) is ook deur Anderson ontwikkel in 1971, en later deur Fraser en Fisher verkort (Fraser &
Fisher, 1986:401). Hierdie vraelys meet die sosiale leerklimaz.t soos waargeneem deur die persepsies van die leerlinge. Hierdie vraelys is spesifiek ontwikkel met die oog op die laerskoolkind (8-12 jaar), hoewel groot sukses ook behaal is met die toepassing hiervan op hoerskoolleerlinge wat leesprobleme ervaar (De Waal, 1988:98).
67
T~icket en Moos het ook die aanvanklike samestelling van die Individualized Classroom Environmental Questionnaire (/CEQ) behartig, wat fokus op die individuele leerling se psigo- sosiale belewing van 'n bepaalde klasklimaat. Fraser se verwerking hiervan, wat 50 items bevat en in 10 skate verdeel word, het in 1990 die lig gesien (Fraser, 1990: 13). Fraser het ook die leemte gesien op die tersiere vlak en die College and University Environment Inventory (CUCEI) die lig laat sien (Fraser & Treagust, 1986; Fraser, 1990: 15). Die CUCEI is spesifiek ontwerp vir
toepas~ing in kleiner klasse (maksimum 30 studente). Fraser het ook die uniekheid van die klastoestande van die wetenskaplaboratorium aangespreek met die daarstelling van die Science Laboratory Inventory (SLEI). Hierdie meetinstrument is geskik vir die hoerskool (Fraser,
1990: 15).
Bogenoemde meetinstrumente is met groot sukses in die navorsingsveld toegepas. Heelwat navorsers het gevoel dat hierdie meetinstrumente verkort moes word ten einde ook bruikbaar te wees vir die onderwyser in die praktyk (Fisher & Fraser, 1983). Die geldigheid en betroubaarheid van die ICES, MCI en CES is ondersoek, en tans vind hierdie verkorte weergawes meer aanklank by navorsers (De Waal, 1988:99). Vervolgens gaan 'n kort opsomming (kyk Tabel 2.3) gegee word van die mees populere vraelyste wat tans aangewend word vir die bepaling van klasklimaat in skole.
TABEL 2.3: OORSIG VAN MEETSINSTRUMENTE WAT DIE PERSEPSIE VAN KLASKLIMAAT MEET
Getal Items per
Meetinstrument Toepassingsvlak skale skaal
Classroom Environment Scale (CES)* Sekonder 9 10
Learning Environment Inventory (LEI) Sekonder 15 7
Individualized Classroom Environment Sekonder 5 10
Questionnaire (ICEQ)*
My Class Inventory (MCI)* Primer 5 6-9
College and University Classroom Tersier 7 7
Environment Inventory (CUCE)
Science Laboratory Environment Sekonder 8 9
Inventory (SLEI)
* Verkorte weergawes van die meetinstrumente is beskikbaar
68
Om 'n meer volledige oorsig van al die historiese ontwikkeling van k1ask1imaatliteratuur en denkraamwerke wat uit die navorsing oor klasklimaat voortgespruit het te gee, is te omvangryk vir die doel van hierdie studie. Daar is reeds bronne genoem wat spesifiek hierop gerig is soos Fraser (1986d), Fraser en Fisher (1983), Moos en Spinrad, (1984), Fraser en Walberg (1981), Dreesman (1982), Wolf (1983) en Chavez (1984). Vervolgens gaan net 'n kort oorsig gegee word van die verskillende aspekte van klasklimaat wat gedurende die afgelope twee dekades nagevors is ten einde aan te toon waar die raakvlakke met hierdie onderhawige studie val.
2.9.3 Navorsingsrigtings wat ontstaan bet
Die navorsing wat in die afgelope 20 jaar gedoen is oor klasklimaat, kan hoofsaaklik in twee afdelings verdeel word, naamlik:
- Navorsing waar klasklimaat as onathanklike veranderlike gebruik is;
- navorsing waar klasklimaat as athanklike veranderlike of die kriteria gebruik is.
2.9.3.1 Klasklimaat as onafhanklike veranderlike
Navorsing op hierdie gebied kan hoofsaaklik in twee dele verdeel word, naamlik studies wat fokus op die effek van klasklimaat op die kognitiewe leerwins, en studies wat fokus op die effek van klasklimaat op die psigo-sosiale of affektiewe welstand van leerlinge.
Studies wat fokus op die effek van klasklimaat op leerwins is byvoorbeeld die effek van klasklimaat op akademiese prestasie, kognitiewe vaardighede, begrip van inhoud, ens.
Voorbeelde van navorsing hieroor is die van Walberg en Anderson (1972), Moos en Moos (in Chavez, 1984), Anderson (1982), Talmage en Walberg (1982), Fraser en Fisher (1983), Slavin (1983) en Walberg (1974). Fraser (1986a: 11) bet die navorsing wat hieroor gedoen is gedurende die afgelope twintig jaar saamgevat, en se dat daar voldoende empiriese bewyse is dat "classroom environment perceptions contribute to a greater or lesser degree to accounting for variance in learning outcomes beyond that accounted for by ability and pretest measures".
Studies wat gedoen is oor die effek van klasklimaat op die psigo-sosiale of affektiewe verbetering, is die van Galluzi et al., (1980), Fraser (1986a), Moos (1979), Rentoul en Fraser (1980).
Hierdie studies bevestig die aanspraak dat klasklimaat wei 'n invloed op die sosiaal-emosionele welstand van kinders het. Dit is dus nie aileen die akademiese leerwins wat deur die kwaliteit van klasklimaat be"invloed word nie, maar ook die minder vanselfsprekende, subtiele aspekte van 'n kind se gedrag wat wei moeiliker is om te meet, maar dalk belangriker is vir sy algehele ontwikkeling.
2.9.3.2 Klasklimaat as atbanklike veranderlike
Voorbeelde van tipes studies wat op hierdie terrein gedoen is, is soos volg:
69
• Studies waar klasklimaat gebruik is om kurrikulum-effektiwiteit te bepaal, byvoorbeeld die studies van Levin (1980), Talmage et al., (1984), Feiner et al., (1982).
• Studies wat fokus op die effek van ander veranderlikes op klasklimaat. Verskeie studies is uitgevoer om die veranderlikes in die skool- en/of klasmilieu te identifiseer wat In effek het op die klasklimaat. Hierdie studies kan op hulle beurt in vier identifiseerbare groepe verdeel word, naamlik
studies waar die skool as veranderlike gebruik is (Fraser en Rentoul (1982); Sharon &
Yakobi (1981: soos aangehaal in Fraser, 1986); Walberg en Anderson (1968);
studies waar die onderwyser as veranderlike gebruik is (Walberg, 1979);
studies waar die leerlinge as veranderlike gebruik is (Walberg et al., 1972; Lawrence
& Munch, 1984), en
nog 'n interessante rigting wat gedurende die afgelope dekade veld gewen het, is die vergelyking van die gekose klasklimaat ("actual") teenoor die werklike ("actual") klasklimaat. In Uitvloeisel hieruit is die bestudering van die verskil in persepsies van klaslimaat deur die oe van die onderwyser en die leerlinge. Studies wat hieroor gedoen is, is die van Fisher en Fraser (1983), Fraser (1982), Moos (1979), Fraser (1984) en Fisher en Fraser (1983).
Fraser (1986b:25) som die navorsing oor klasklimaat van die afgelope dekade op deur te se dat ongeag daarvan 6f klasklimaat die afgelope dekade bestudeer is vir die effek op die leerwins, 6f omdat daar 'n intuYtiewe aanvoeling is dat klasklimaat 'n positiewe effek moet he op die individuele leerling 6f vir die invloed wat klimaat op die affektiewe en kognitiewe ontwikkeling van leerlinge uitoefen, navorsingsbevindings getoon het dat klasklimaat In belangrike navorsingsterrein is. Walberg (1974:70) onderskryf hierdie siening en se dat die praktyk slegs belangstel in die bepaling van die affektiewe en kognitiewe klimaat van 'n klaskamer wanneer dit betekenisvol verband hou met verbeterde leerresultate, hetsy verbeterde prestas ie of In verbetering van ingesteldheid en houding.
Uit voorafgaande, kan die volgende redes uitgelig word waarom klasklimaat as navorsingsterrein so belangrik is vir die onderwyssituasie en waarom dit as tema gekies is vir die onderhawige studie:
... Verskeie studies het getoon dat daar In verband is tussen klasklimaat en leerwins asook hoe leerlinge oor die skool, hulself en ander voel (Fraser, 1986a; Haertel et al., 1981:
Anderson, 1982).
... Daar is dikwels verskille in hoe die onderwysers en leerlinge voel oor die klimaat in die klas (Fraser, 1986a; Fisher en Fraser, 1983). Om dus net die gevoel van een van die groepe te toets, sal In eensydige beeld van die klasklimaat gee.
70
... Die skep van 'n klimaat wat aanvaarbaar en bevredigend is vir die deelnemers in die klassituasie is 'n doel op sigself (Fraser, 1986a). Na die familie is die skool een van die belangrikste sosialiseringsagente (Fraser et al., 1982).
... Daar is bewys dat klasklimaat verander kan word (Anderson et al., 1969, Fraser, 1986a) . .,. Klasklimaat is 'n nuttige manier om kurrikulum te evalueer. Daar is bewyse dat klimaat
differensieer tussen kurrikula selfs wanneer prestasie nie daartussen differensieer nie (Fraser, 1986a).
In die resultaat van die empiriese ondersoek van die onderhawige studie sal bewys gelewer word om van bogenoemde bevindinge te verfieer. In die onderhawige studie word daar gebruik gemaak van die persepsies van beide die leerlinge en die onderwyser ten einde die klasklimaat in LO-klasse te bepaal. Die resultate sal aantoon of daar 'n verskil is in onderwyser- en leerlingbelewing van die klasklimaat en ook of daar 'n positiewe of negatiewe klasklimaat heers (kyk hoofstuk 4).
2.10 SAMEVATTING
In die voorafgaande hoofstuk is die verskillende aspekte van klasklimaat bespreek. Die definisie waartoe in hierdie bespreking gekom is, is dat klasklimaat die vlak en kwaliteit van die emosionele betrokkenheid van die deelnemers in die klaskamer is. Dit behels met ander woorde die psigo-sosiale konteks waarbinne leerlinge die leerhandeling moet voltrek, asook die leerlinge se gevoelsmatige belewing van die sosiale interaksiepatrone. Daar is ook tot die gevolgtrekking gekom dat verskillende veranderlikes of determinante klasklimaat kan belnvloed en dat hierdie determinante van klas tot klas en vak tot vak kan verskil.
'n Positiewe opvoedingsklimaat moet geskep of tot stand gebring word. Die daarstelling van 'n positiewe opvoedings- en klasklimaat vereis doelbewuste optrede deur die onderwyser. Daar is aangetoon dat die onderwyser hoofbepaler van die klasklimaat is en dat hy deeglik moet kennis neem van die determinante wat 'n rol speel by klasklimaatskepping. Sodanige poging moet altyd rekening hou met die basiese behoeftes van die kind waarvan veral die behoefte na veiligheid en waardering die belangrikste is. 'n Positiewe klasklimaat word primer geskep deur die woorde en dade van die onderwvser. Daar moet egter in aanmerking geneem word dat die kind ook 'n aandeel het in die realisering van die opvoedings- en klasklimaat omdat hy as persoon ook moet handel of doen. Sy deelname vind noodwendig makliker plaas as hy dit vanuit 'n veilige leefmilieu kan doen. 'n Leefmilieu word deur die kind as veilig beleef as die klimaat positief is.
Vir die skepping van 'n positiewe kiasklimaat moet daar ook verder 'n vertrouensverhouding teenwoordig wees. Dit is ook belangrik dat die onderwyser positiewe verwagtinge van aile leerlinge sal koester, want sodoende bevorder hy leerlingprestasie en belnvloed hy die selfbeeld positief. Verskeie ander faktore belnvloed klimaatskepping, soos die getalleerlinge, leerinhoude, leerstrategiee en die fisiese omgewing. Ten laaste moet die onderwyser empatie he vir die kind.
71
Dit kan hy slegs doen as hy die kind ken en vir hom omgee en toegeneentdheid toon. Hierdie gesindheid moet op 'n doeltreffende wyse aan leerlinge oorgedra word. 'n Belangrike faset in 'n vertrouensverhouding is die rol van orde en dissipline.
Daar is verder in hierdie hoofstuk enkele onderrigvaardighede geidentifiseer wat kan hydra tot klimaatskepping. Ten laaste is enkele riglyne gebied wat die LO-onderwyser kan aanwend ten einde 'n positiewe klasklimaat in LO-klasse te kan skep.
Met die kennis van die Hteratuurondersoek as agtergrond en riglyn, is oorgegaan na 'n oorsigtelike aanbieding van die ontwikkeling van klasklimaat as navoringsterrein en die hoofstuk is afgesluit met die beklemtoning van die belangrikheid van klasklimaat vir die onderrig en as navorsingsveld.
Vervolgens sal oorgegaan word na die beskrywing van die metode wat gevolg is om die doelstellings van hierdie studie te bereik.
72