Die belewing van klasklimaat in LO-klasse

EMPIRIESE ONDERSOEK: INTERPRETASIE VAN DATA

4.3 BESPREKING VAN DIE DATA WAT INGESAMEL IS MET DIE CES-

4.3.1 Die belewing van klasklimaat in LO-klasse

Die skaaltemas waarvolgens die bespreking gaan geskied, is betrokkenheid, samehorigheid, onderwyserondersteuning, taakgerigtheid, beheer en organisasie en reelhelderheid.

Eersgenoemde drie skale verteenwoordig die dimensie wat met persoonlike verhoudings verband hou, en die laasgenoemde drie hou verband met ordelikheid en die onderhouding van die organisasiestruktuur van die klaskamersituasie.

Vervolgens gaan daar op die bevindinge van elke skaalelement uitgebrei word. Daar word eers gekyk na die verskil in die belewing tussen die onderwysers en leerlinge, dan tussen die seuns en dogters en laastens na die verskille tussen die verskillende klasgroepe.

4.3 .1.1 Verskil tussen onderwysers en leerlinge 4.3.1.1.1 Betrokkenheid

Die skaal betrokk:enheid dui die mate aan waarin leerlinge oplettend, meelewend en betrokke is by klasaktiwiteite.

TABEL 4.2: DIE BELEWING VAN BETROKKENHEID IN DIE LO-KLASSE

Groep Punt /20 ^X s p d

Onderwysers 16.6 _1.98 3.45 0.001 *** 0.81 +

Leerlinge 14.7

*

= ps. 0.05;

**

= pS. 0.01 ••• p = 0.001; + = d';;?. 0.8

x

⁼ verskille bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde

96

Uit Tabel 4.2 kan duidelik gesien word dat die onderwysers die skaalelement betrok:kenheid meer positief beleef as die leerlinge. Die punt uit 20 verteenwoordig die berekende punt vir vrae 1, 7, 13 & 19 van die vraelys. (Kyk Tabel 3.1 oor die beskrywende inligting van die CES.) Daar is

• n statisties betekenisvolle verskil tussen die onderwyser en sy /haar leerlinge se be Iewing van betrok:kenheid gevind (p=0.001). Met die bepaling van die effekgroottes ten einde die praktiese beduidendheid van die verskille te bepaal, is gevind dat die verskille op 'n hoe vlak van beduidendheid le (d=0.81).

Daar is dus 'n betekenisvolle verskil tussen die persepsie van die onderwyser oor die mate waarin die leerlinge oplettend, meelewend en betrok:ke is by die klasaktiwiteite en die leerlinge se persepsie daarvan gevind. 'n Moontlike rede hiervoor kan wees dat die onderwyser en leerling die onaktiewe klastyd (waartydens die leerlinge nie self aktief deelneem nie) verskillend ervaar.

Vanwee faktore wat vroeer reeds genoem is, soos groot klasse en te min apparate, gebeur dit soms in die LO-klasse dat leerlinge nie die voile periode aktief kan deelneem aan die klasaktiwiteite nie.

Sedert die Data Bank Project (Anderson, 1975, Anderson & Barett, 1978) word die nie- funksionele tydsbenuttig van leerlinge in LO-klasse deur bykans elke studie bevestig. Leerlinge is soms een derde, en selfs minder van die klastyd motories betrok:ke by die spesifieke Ieerinhoud van LO. Kognitiewe betrok:kenheid (luister na instruksies, stel en beantwoording van vrae, kyk na 'n demonstrasie, ensovoorts) wissel van 8 % tot 35 % (Costell, 1978, Godbout et al., 1983, Ratlife, 1986). Bogenoemde en ander studies bevestig ook • n tydsbesteding van tussen 1 % en 49 % aan bestuur, organisasie en oorgange (Gusthart & Rink, 1983, Philips & Carlisle, 1983a, Metzler, 1986). Uit bogenoemde resultate kan gesien word dat daar groot gedeeltes van die tyd aan niesubstantiewe leerlinggedrag (geen bewegingsaktiwiteite) bestee word.

Die leerlinge wat in die onderhawige ondersoek betrek was, het hierdie nie-funksionele betrok:kenheid dus meer negatief/konkreet ervaar as die onderwysers, vandaar die laer getalstoekenning. Vir die LO-onderwysers is die nie-funksionele betrok:kenheid nie noodwendig 'n aanduiding van nie-funkionele onderrigtyd nie. Volgens Krause (1991:123) gaan LO- onderwysers dikwels van die standpunt uit dat wagperiodes "produktief" deurgebring word wanneer 'n leerling met waardering (affektiewe ontwik:keling) na die korrekte uitvoering van 'n maat kyk (kognitiewe ontwikkeling). Dit is so dat LO-onderwysers leerlinge nie altyd inlig oor hierdie doelstellings van die vak nie (soos die affektiewe, sosiale en kognitiewe doelstellings) en leerlinge dus nie daarvan bewus is dat daar ook aan hierdie doelstellings aandag gegee word nie.

Hoewel daar betekenisvolle verskille tussen die persepsies van die onderwysers en leerlinge met betrekking tot die skaal betrokkenheid was, het beide partye die skaalelement betrokkenheid wei positief ervaar. Wanneer die punt uit 20, na 'n persentasie verwerk word, ken die onderwysers 'n persentasie van 83 % hieraan toe en die leerlinge 74 %. Beide hierdie getaltoekennings dui dus op 'n positiewe belewing van die klasbetrokkenheid. Hierdie hoe getalstoekennings bevestig

97

dus dat die LO-onderwysers wat in hierdie ondersoek betrek is oor die vermoe beskik het om ten spyte van beperkende faktore, leerlinge steeds betrokke en meelewend in LO-klasse te betrek.

4.3.1.1.2 Samehorigheid

Samehorigheid verwys na die sosiale interaksie tussen leerlinge, die mate waarin leerlinge mekaar beter leer ken binne klasverband (LO-klasse) en dit geniet om met mekaar saam te werk.

Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die onderwyser en sy/haar leerlinge se persepsies van samehorigheid gevind (p=0.001). Die gemiddelde waarde uit 20 wat die onderwysers daaraan toegeken het, is 16.4 terwyl die leerlinge 13.8 daaraan toeken. Hierdie verskil in belewing vertoon ook 'n hoe mate van praktiese beduidendheid (d=0.96). Dit is opmerklik dar Ieerlinge die tweede laagste punt vir al die skale aan hierdie komponent toegeken her. Leerlinge ervaar dus nie in die LO-klasse 'n hoe mate van sosiale interaksie, of dat hulle mekaar beter leer ken binne klasverband en dit geniet om met mekaar saam te werk nie. In die LO-klasse is leerlinge meer van mekaar afbanklik as in die ander teoretiese klasse. Leerlinge is in die LO- klasse dikwels van mekaar afbanklik ten opsigte van 'n veilige uitvoering (hulpverlening) en die sukses van uitvoering (wanneer die groep saam moet werk). In 'n studie deur Dyson (1995:5) word gemeld dat leerlinge dikwels genoodsaak word om met leerlinge in 'n groep saam te werk met wie hulle nie werklik wil meewerk nie, "You have to try to get along with people even though you don't get along at best - you try to work with others that you don't usually work with." Dyson (1995:6) vind verder is sy studie dat gedwonge groepsindelings dikwels veroorsaak dat leerlinge nie wil saamwerk nie en dat dit genotvolle deelname belemmer.

TABEL 4.3: DIE BELEWING VAN SAMEHORIGHEID IN DIE LO·KLASSE

Groep Punt/20 X s p d

Onderwysers 16.4 2.70 3.96 0.001*** 0.96+

Leerlinge 13.8

"'=

^p5'. 0.05;"""

=

^p5'. 0.01 """"' p

=

^0.001;

+ =

d'fi! 0.8

x =

verskille bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Nog 'n faktor wat uit die literatuur na vore gekom het, is die probleem van die kies van spanne deur leerlinge in die LO-klasse. In Amerika is daar in 1989 in 'n gewilde TV-reeks, "The wonder years" 'n hele aantal episodes aan die traumatiese beiewing van leerlinge wie altyd laaste gekies word vir spanspele gewy (Stern, 1989). Van die opmerkings in hierdie program was die volgende: "Team selection by fellow classmates was one of the most humiliating experiences of my life, the ultimate rejection. To be the one standing, the one that no-one wanted, left me scarred emotionally. I am still working on my self esteem and hate team spons to this day. "

98

Hoewel beide die LO-onderwysers en die leerlinge hoe getalstoekennings aa.n hierdie komponent toegeken het, dui die groot verskil in die persepsie tussen die onderwyser en leerlinge daarop dat daar aan hierdie komponent aandag geskenk moet word. In persentasievorm (verwerk uit die toegekende getal uit 20), het die onderwysers 82 % aan die skaal samehorigheid toegeken en die leerlinge 69 %. Hierdie getal wat die leerlinge aan die skaal samehorigheid toegeken het, is die laagste vir die skaalitems wat met die interpersoonlike dimensie (vergelyk 3.4.2) van die klasklimaat verband hou. Hoewel die leerlinge se belewing van die sosiale interaksie tussen medeleerlinge, die mate waarin bulle mekaar beter leer ken in klasverband en dit geniet om met mekaar saam te werk, nie kommerwekkend laag is nie, is die feit dat leerlinge die Jaagste getal hieraan toegeken het, tog 'n waarskuwingsteken wat daarop dui dat LO-onderwysers hiervan kennis moet neem en daarop moet werk in die LO-klasse.

4.3 .1.1.3 Onderwyserondersteuning

Onderwyserondersteuning impliseer die mate waarin die onderwyser die leerlinge ondersteun en persoonlike belangstelling in bulle toon.

TABEL 4.4: DIE BELEWING VAN ONDERWYSERONDERSTEUNING

Gr~p _... < Punt/20 X s p d

Onderwysers 17.0 3.15 3.19 0.001*** 1.06+

Leerlinge 13.9

• =

^{ps 0.05; ••}

=

^{ps 0.01 ••• p}

=

^{0.001; +}

=

d'2:. 0.8

x

⁼ verskille bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die onderwyser en sy/haar leerlinge se persepsies van onderwyserondersteuning gevind (p=0.001). Die gemiddelde waarde uit 20 wat die onderwysers daaraan toeken, is 17.0 terwyl die leerlinge 13.9 toeken. 'n Besondere hoe mate van praktiese beduidendheid word aangetref tussen die verskille in persepsies van die leerlinge en die onderwysers ten opsigte van onderwyserondersteuning (d= 1.06).

Daar is dus 'n groot verskil tussen die wyse waarop die leerlinge onderwyserondersteuning beleef en die van die onderwysers. Wanneer die punt (uit 20) in 'n persentasievorm verwerk word, ken die onderwysers 'n persentasie van 85 % hieraan toe en die leerlinge 'n persentasie van 70 %.

Hoewel leerlinge die komponent onderwyserondersteuning effens meer positief beleef as die komponent samehorigheid, is daar 'n groter verskil tussen die persepsies van die onderwysers en leerlinge. Die LO-onderwysers is van mening dat bulle die leerlinge goed ondersteun en persoonlike belangstelling in hulle vertoon, terwyl die leerlinge dit nie s6 positief beleef nie.

99

Uit hierdie ondersoek het dit dus duidelik geblyk dat die LO-onderwyser beslis aan hierdie aspek moet aandag gee. Die aanbevelings van (Rolider et al., 1984) is van toepassing in hierdie verband. Rolider et al. (1984) is van mening dat die LO-onderwyser entoesiasties moet wees in die aanbieding van die sy/haar klasse. Hieronder klassifiseer hy onderwyseroptredes soos:

aanmoediging, deelname, belangstelling, intensifisering van gedrag, humor, volharding, stembuiging, vindingrykheid, vernuwing, gebare, fisieke kontak, ensovoorts. Oorsigte van navorsing toon ook die kragtige invloed van die onderwyserverwagtinge op die gedrag en prestasie van leerlinge. Rink (Harrison, 1987:40) waarsku juis dat "a lack of teacher expectation for learning is a critical disease in the physical education field". Hoe verwagtinge kan in die LO-

klasse op die volgende wyse gekommunikeer word: afhandeling van die werk teen 'n vinniger pas, voorsiening van meer oefengeleenthede, aandag op kwaliteituitvoering, verskaffing van kognitiewe inligting en taakspesifieke terugvoering, duidelike en presiese aanbieding, verfyning en uitbreiding van take en aanpassing van take volgens behoeftes (Kizer et al., 1984:21;

Harrison, 1987:40). Bogenoemde aspekte is moontlik sake wat meer aandag verdien in die LO- klasse en wat moontlik 'n verskil kan maak in die leerling se belewing van die onderwyserondersteuning. Die belangrikste is egter dat die LO-onderwyser s6 moet optree dat elke leer ling belangrik voel in die klas en weet dat die LO-onderwyser vir hulle elkeen op 'n gelyke basis omgee. In die hedendaagse gejaagde leefwyse waar die norm beter en hoer is, is die LO-onderwyser (omdat LO 'n nie-eksamenvak is, en daar nie dieselfde druk is om te presteer nie) waarskynlik in die beste posisie om deur middel van sy/haar onderwyserondersteuning leerlinge te laat voel dat elkeen van hulle belangrik is en dat die LO-onderwysers vir hulle omgee.

4.3.1.1.4 Taakgerigtheid

Taakgerigtheid verwys na die belangrikheid van die afhandeling van klastake en die mate waartoe die klasaktiwiteite rondom die bereiking van spesifieke doelstellings en doelwitte plaasvind.

TABEL 4.5: DIE BELEWING VAN TAAKGERIGTHEID

Groep Punt/20 ^X s p d

Onderwysers 14.0 1.20 3.64 0.001 *** ^0.69+

Leerlinge 12.8

• =

^p~ 0.05; ••

=

^p~ 0.01 ••• p

=

0.001; +

=

d?:. 0.8

x

⁼ verskille bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Daar is 'n statisties beduidenheide verskil tussen die onderwyser en sy/haar leerlinge se persepsies van taakgerigtheid gevind (p=0.001). Die gemiddelde waarde uit 20 wat die onderwysers daaraan toegeken het was 14.0 terwyl die leerlinge 12.8 toegeken het. Daar is 'n medium mate

100

van prak:tiese beduidendheid (d=0.69) aangesien die d-waarde tussen 0.5 en 0.8 is (Cohen, 1977).

Dit is opmerklik dat beide die onderwysers en die leerlinge aan hierdie komponent die Iaagste waardes toegeken het. In persentasievorm het die onderwysers 'n punt van 70 % aan hierdie skaalemelemt toegeken en die leerlinge 64 %. Dit is egter ook opmerklik dat die verskil tussen die persepsies van die klasbetrokkenes laag was en die betrokke partye hierdie komponent dus baie dieselfde beleef.

Beide groepe is dus van mening dat die LO-klasse nie hoogs taakgerig ingestel is nie. Hierdie bevinding word ook gestaaf met heelwat ander ondersoeke uit die literatuur wat dit bevestig dat die doelstellings wat LO-onderwysers vir bereiking in die LO-klasse stel, anders is as die taakgerigte doelstellings wat vir teoretiese klasse gestel word. Placek & Dodds (1988) het in hulle ondersoek gevind dat die LO-onderwysers in hoofsaak: begaan is oor "fun and enjoyment, motivation and interest, paticipation, compliance, and cooperation". O'Sullivan et al.

(1994:424) vind soortgelyke resulate in hulle ondersoek en maak: hieroor die opmerking dat hulle gevind het dat die LO-onderwysers in hulle ondersoekgroep nie lui of onbetrokke onderwysers is nie, maar dat dit werklik vir die LO-onderwysers meer belangrik is dat die leerlinge gelukkig in die LO-klasse moet wees en die klasaktiwiteite geniet.

Hierdie fak:tor tesame met die feit dat die LO-onderwyser gewoonlik slegs teenoor die superintendente verantwoording hoef te doen oor leerlingvordering, is waarskynlik die redes waarom daar 'n lae taakgerigtheid in die LO-klasse is. Die ondersoeker wil die stelling maak: dat gesien in die Jig van voorafgaande aanmerkings oor die gejaagdheid en prestasiegerigtheid van die samelewing, 'n lae taakgerigtheid nie noodwendig altyd as 'n negatiewe komponent beskou moet word nie. Die vak:doelstellings in LO, asook die persoonlike doelstellings wat die LO- onderwysers vir hul LO-klasse koester, is nie hoofsaak:liklik gerig op taakgerigtheid en perstasie (soos in die geval van teoretiese klasse nie) nie. Dit is belangrik dat die LO-onderwysers reeds in standerd ses die leerlinge sal inlig oor al die vak:doelstellings van LO. Tydens die afneem van hierdie ondersoek het dit voorgekom of leerlinge nie grondige kennis het van die verskillende vakdoelstellings nie, maar slegs van die leerinhoude. Etlike opvoedkundiges huldig die siening dat die formulering, verfyning en vooraf bekendmaking van die doelstellings aan die leerlinge meer onderrigtyd tot beskikking stel en groter tersaak:like betrokkenheid by Jesse verseker (Mager, 1980:19; Popham & Baker, 1979:78).

4.3.1.1.5 Debeer en organisasie

Beheer en organisasie verwys na die wyse waarop die beheer en organisasie van klasaktiwiteite hanteer word sowel as na leerlinge se klasgedrag.

101

TABEL 4.6: DIE BELEWING VAN BEHEER EN ORGANISASIE

..

. .

Gr(lep ··.· Pllnt/20

x s

p d

Onderwysers 16.3 1.20 3.64 0.()()1

***

^0.95+

Leerlinge 14.7

• =

p-5. 0.05; ••

=

p-5. 0.01 ••• p

=

0.001; +

=

d';?; 0.8

x

= verskille bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die onderwyser en sy/haar leerlinge se persepsies van die komponent beheer en organisasie gevind (p=0.001). Die gemiddelde waarde uit 20 wat die onderwysers daaraan toegeken het was 16.3 en die leerlinge 14. 7. Daar is 'n hoe vlak van praktiese beduidendheid (d=0.95) ten opsigte van hierdie verskil in persepsies.

Dit is belangrik dat die LO-onderwyser sekere prosedures en voorsorg tref vir 'n ordelike, produktiewe leeromgewing waarin die leerlinge maksimaal betrokke en suksesvol kan wees. 'n Algemene aanvaarde siening in die onderwys is dat doelgerigte beplanning onderrig en leer voorafgaan en tydverkwisting en onproduktiwiteit teewerk (De Wet, 1979:147; Smyth, 1981:143;

Kizer et al., 1984:59). Navorsing in LO ondersteun hierdie siening (Stroot & Morton, 1989).

Volgens Loughlin (1977) is die voorbereiding van die leeromgewing (apparaat en ruimte) gedeeltelik 'n aanloop tot suksesvolle klasaanbieding in LO-klasse. Daar bestaan aanduidings dat ongestruktureerde oorgange die kontinuiteit van die les en gedrag van leerlinge negatief bei'nvloed (Kounin & Doyle, 1975, Kounin & Gump, 1974).

Dit is dus duidelik dat bogenoemde komponente die beheer en organisasie van die LO-klasse bei'nvloed. Parker (1995: 135) maak oor die beheer en organisasie in LO-klasse die volgende aanmerking: "Without discipline and controll, it's going to be very difficult to achieve any student success."

In die onderhawige ondersoek het beide die onderwysers en leerlinge hierdie komponent as redelik goed ervaar. In persentasievorm uitgedruk het die onderwysers 82 % hieraan toegeken en die leerlinge 74 %.

4.3.1.1.6 Reelhelderheid

Reelhelderheid dui op die daarstelling van duidelike reels, die toepassing daarvan en konsekwente optrede/straf vir 'n oortreding daarvan.

102

TABEL 4. 7: DIE BELEWING VAN R.EeLHELDERHEID

,,, ,, ^{, ' '}

Gr~ Punt /20 X s p d

Onderwysers 17.7 2.26 3.36 _0.001

*"'*

0.95+

Leerlinge 15.4

• =

^{p~ 0.05; ••}

=

^{p~ 0.01 ••• p}

=

^{0.001; +}

=

^{d~ 0.8}

x

⁼ verskiUe bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die onderwyser en sy/haar leerlinge se persepsies van die komponent reelhelderheid gevind (p=0.001). Die gemiddelde waarde uit 20 wat die onderwysers daaraan toegeken het, was 17.7 terwyl die van die leerlinge 15.4 was. Daar is 'n hoe mate van praktiese beduidendheid gevind (d=0.95).

Uit bogenoemde gegewens is dit duidelik dat beide die LO-onderwyser sowel as die leerlinge die skaalkomponent reelhelderheid baie positief beleef. In persentasievorm uitgedruk, het die onderwysers 89 % en die leerlinge 77 % hieraan toegeken. Dit is dus duidelik dat die LO- onderwysers wat in hierdie ondersoek betrek is duidelike reels daarstel en toepas en dat daar konsekwente optrede teenoor leerlinge is vir oortreding van hierdie reels. Hierdie bevindinge stem ooreen met ander bevindinge uit die literatuur (Fink & Siedentop, 1989:210-211; Parker, 1995:135). Hierdie navorsers het gevind dat LO-onderwysers duidelike reels vanaf die eerste kontakperiode neerle en en daarna die reels konsekwent toepas. Emmer en Evertson (1981) sowel as Fink & Siedentop (1989) is van mening dat voorkoming en vroee ingryping die sleutel tot effektiewe klaskamerbestuur is.

Opsommend oor die resultate wat uit die CES-LO-vraelys verkry is, word in Figuur 4.7 'n skematiese voorstelling van die belewing van die LO-onderwysers en leerlinge ten opsigte van die verskillende skale gegee.

103

Betrokkenbeid Sameborigbeid Onderwyserondersteuning Taakgerigtbeid Debeer en organisasie Reelbelderbeid

0 5

10

Punt/20

15

jCJLeerlinge

~Onderwysers I

20

FIGUUR 4. 7: DIE BE LEWING VAN DIE VERSKILLENDE SKAALELEMENTE DEUR DIE LO-ONDERWYSER EN SY /HAAR LEERLINGE

Die grootste verskille in die persepsies tussen die onderwysers en sy/haar leerlinge het voorgekom by die komponente onderwyserondersteuning en samehorigheid. Beide hierdie komponente toon 'n buitengewoon hoe praktiese beduidendheid wat daarop dui dat die leerlinge en hul betrokke onderwyser hierdie twee komponente totaal verskillend beleef het. Die onderwyser beleef beide hierdie komponente baie meer positief as die leerlinge. Die laagste waarde wat daar aan 'n skaal toegeken is, was ten opsigte van die skaal taakgerigtheid. Die komponent waaraan beide die onderwysers en leerlinge die hoogste waarde toegeken het, is die komponent reelhelderheid.

Hierdie resultaat dui daarop dat reelhelderheid 'n aspek is wat baie aandag ontvang in die LO- klas. Hierdie resultaat stem ooreen met die bevindinge van ander soortgelyke studies (Schemp, 1985; Lawson, 1983; Parker, 1995) wat gevind het dat onderwysers se fokus in die LO-klasse eerstens gerig is op organisasie, reelhelderheid, beheer en dissipline, want " ... without rules, discipline and controll, it's going to be very difficult to achieve any other aims, including student success" (Parker, 1995: 15).

Die algehele belewing van die klasklimaat in LO-klasse deur die onderwysers en leerlinge word vervolgens uitgebeeld. Uit hierdie bevindinge is dit duidelik dat klasklimaat deur beide partye positief beleef word.

104

100

/

81

-

80

~ 0

-

^{~ 60}

'til

- e =

₄₀

~ ~

~

20

0 /

Leerlinge Onderwysers

FIGUUR 4.8: DIE BELEWING VAN KLASKLIMAAT IN W-KLASSE DEUR W- ONDERWYSERS EN LEERLINGE

Die totaal wat die onderwysers uit 'n moontlike 120 aan die belewing van klasklimaat toegeken het, was 96.76. Uitgedruk in 'n persentasievorm is dit 80.64 %. Die leerlinge se toekennig was 85.07 uit 120, en uitgedruk in 'n persentasievorm is dit 70.89 %. Beide die onderwysers en die leerlinge het die klasklimaat dus baie positief beleef, hoewel die LO-onderwyser die klasklimaat in die LO-klasse meer positief beleef het as die leerlinge.

Om te kyk of die totaal van die verskille wat die leerlinge en onderwysers aan die vraelys toegeken het betekenisvol was, is 'n gepaarde t-toets op die data uitgevoer. (Kyk Tabel 4.8 vir die resultate van hierdie toets.)

TABEL 4.8: DIE VERSKIL IN BELEWING VAN DIE KLASKLIMAAT TUSSEN DIE ONDERWYSERS EN LEERLINGE

Sk.ruHnaam •·•···

Totaal van vraelys 12.33 14.01 0.001 1.69

*

^p~ 0.05; ••

=

^p~ 0.01 ••• p

=

0.001;

+

= df!e 0.8

x =

verskiUe bereken as elke klasgroep se gemiddeld minus die betrokke onderwyser se waarde Uit bogenoemde tabel blyk dit duidelik dat daar 'n statistiese sowel as 'n praktiese beduidende verskil is tussen die persepsies van die leerlinge oor die klasklimaat in LO-klasse en die van die onderwysers. Die onderwysers het die LO-klasklimaat meer positief ervaar as die leerlinge.

Hierdie resultate is in ooreenstemming met die resultate van Fisher en Fraser (1983) en van 105