2.5 SPESIFIEKE DETERMINANTE VIR KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE
2.5.2 Mikro-omgewing (klaskontekstuele faktore)
Elke klaskamersituasie besit 'n unieke aard en karakter wat toegeskryf is aan die samestelling en interaksie van eienskappe wat in elke klassituasie teenwoordig is (Getzels & Thelen, 1960:53;
Doyle, 1986:394). Hierdie eienskappe eie aan elke onderrigleersituasie in 'n klaskamer vorm gesamentlik die determinante wat aanleiding gee tot 'n bepaalde klimaat (MacAulay, 1990:241;
Moos, 1979: 160).
Hierdie faktore of determinante is vir die doe! van hierdie studie verdeel in 'n akademiese, sosiale en materiele of fisiese taakstruktuur. Die sosiale taakstruktuur staan in die sentrum omdat dit hier is waar die onderwyser hoofsaaklik 'n deurslaggewende rol kan speel in die skepping en onderhouding van klasklimaat. Die verskillende komponente binne die klaskamer beinvloed die klasklimaat direk asook indirek deur middel van hulle onderlinge wisselwerking. Die onderlinge taakstrukture gaan nou breedvoering bespreek word.
2.5.2.1 Akademiese taakstruktuur
Volgens Erickson (1982) verteenwoordig die akademiese taakstruktuur daardie gebeure wat die Iesinhoud beinvloed. Faktore wat hieronder ressorteer is die kurrikulum en onderrigmateriaal.
Litterest en Eyo (1993:275) beklemtoon dit dat die kurrikulumontwerp wei 'n invloed op
klimaatskepping uitoefen. Pretorius (1982:98) op sy beurt klassifiseer weer die kultuuromgewing (kultuurpeil, kultuurgoedere ens.) waarin die leerlinge onderrig ontvang as 'n komponent van die akademiese taakstruktuur omdat dit die wyse waarop die kurrikulum beheers word, beinvloed.
Randall (1992:50) is van mening dat die interaksie tussen die kurrikulum, onderrig en onderwysmedia 'n effek op klasklimaat uitoefen. Wat die inhoud en onderrigproses in LO-klasse betref, se Fox (1981:43) dat die doe! van aile onderrig die verwesenliking van leer is. Hy onderskei tussen "teaching that" (inhoud) , "teaching to" (be'invloeding van gedrag) en "teaching how to" (tegnieke en vaardighede). In LO word daar nie so veel klem op die kennisgedeelte ("that") geplaas nie. Die "teaching to" verdien baie aandag in LO aangesien dit pertinent as 'n doelstelling gestel word om die kind affektief en sosiaal te ontwikkel. Die klem le in LO op die vaardigheidsontwikkeling ("how to") en leerlinge word hoofsaaklik hierop geevalueer.
2.5.2.2 Sosiale taakstruktour
Erickson (1982) sien die sosiale taakstruktuur as gebeure wat 'n invloed uitoefen op die sosiale interaksie asook reeltoepassing in die klas. Pretorius (1982:98) beskryf dit as die medemenslike omgewing. Die geidentifiseerde determinante/faktore wat in die sosiale taakstruktuur funksioneer en afsonderlik of gesamentlik die klasklimaat be'invloed, is soos volg:
(i) Leerlingeienskappe: Die volgende faktore wat met leerlinge in die klaskamer verband hou en wat klasklimaat beinvloed, word in die literatuur aangetref: geslag, waagmoed, onderlinge samewerking, persoonlikheidseienskappe en houdings (Hoy & Forsyth, 1986:212).
(ii) Groepdinamiese eienskappe: Groepdinamiese faktore sluit onder andere die volgende m:
groepsdoelstellings, -norme, -kohesie, -kommunikasie, -leierskap en kompetisie en samewerking (Schmuck & Schmuck, 1976:25-27).
(iii) Ondenvysereienskappe: Bykans aldie navorsing oor klasklimaat beklemtoon die belangrike rol van die onderwyser in die skepping van 'n klasklimaat (Goodlad, 1984:268; Fraser &
O'Brien, 1985:574). Onderwysereienskappe wat belangrik is vir die be'invloeding van klasklimaat in LO-klasse is: professionele eienskappe; persoonseienskappe; mensgerigte handelinge en klaskamerbestuursvaardighede (Goodlad, 1984:268). Hierdie onderwysereienskappe sal meer breedvoerig bespreek word in paragraaf 2. 7.
Soos dit hierbo genoem is, is die onderwyser en leerlinge (beide die groep en die indiwidu) ook in die LO-klas sleutelpersone in die skepping van 'n klasklimaat. Rolverwagtinge van hierdie groepe het 'n effek op die klimaat wat in 'n klas geskep en gehandhaaf word. LO is een van die skoolvakke wat tradisioneel 'n nie-eksamenvak is (Baumgartner & Jackson, 1976:250). Daar kan geredeneer word dat LO op grond hiervan geringer geag word as ander skoolvakke en dat daar ook as gevolg hiervan andersoortige eise aan die sleutelspelers gestel word; gevolglik stel sleutelspelers weer op hulle beurt andersoortige eise en koester ander verwagtinge in die LO-
21
klasse. LO word ook dikwels gesien as 'n "maklike opsie" en die LO-onderwyser moet gevolglik gedurig veg vir respek in die
oe
van kollegas (Templin et al., 1982: 124). Die gemeenskap beskou LO dikwels as onnodig (Park, 1974:30; VanderZwaag, 1983:67) en 'n tydvermorsing, "it is better for my kids to have soggy bodies than soggy minds" (Bucher, 1974:43). Die LO- onderwyser moet gedurig streef vir bewysbare/aantoonbare sukses in die leerlinge se oe.Gepaard hiermee het die LO-onderwyser ook andersoortige rolle om te vervul as sy /haar kollegas (Widmer, 1978). Een hiervan is dat die LO-onderwyser by uitstek 'n goeie bestuurder moet wees en konflik kan hanteer aangesien daar dikwels konfliksituasies in LO-klasse voorkom (Widmer, 1978).
Die leerling is in die LO-klas ook in 'n andersoortige situasie en het 'n ander rol te vervul as in die ander vakke se klasse. In die LO-klas is die leerling gedurig "on show" voor die klasmaats en die onderwyser. Aile pogings of insette van die leerling is onmiddellik waarneembaar vir almal om te sien. Hierdie insette is waarneembaar vanaf die aanleerfase tot bemeesteringsfase. Daar is ook gewoonlik vanaf die eerste poging direkte en onmiddellike terugvoer. In die meer akademies-gerigte vakke waar evaluering dikwels nie onmiddellik geskied nie, kan leerlinge voorgee dat bulle reeds die werk bemeester het terwyl dit in werklikheid nie die geval is nie. Die leerlinge kan nie in die LO-les voorgee dat bulle werk doen en dit dan nie doen nie of dat bulle iets reeds bemeester het wat bulle nie het nie. In hierdie situasie is dit vir die leerlinge moeiliker om sy vrese en angstigheid weg te steek en die nie-verbale en paralinguistiese aspekte van interaksie speel dus 'n belangrike rol in die LO-klasse. Die leerling is ook meer vatbaar vir konfliksituasies as in die klaskamer en die LO-onderwyser se outoritere onderwysstyl kan sake ook vererger. Uit bogenoemde inligting spreek dit duidelik dat beide die LO-onderwyser en die leerlinge in die LO-klas, 'n klassituasie beleef wat andersoortige eise aan die klasbetrokkenes stel.
Hierdie faktore belnvloed die skepping van 'n positiewe klasklimaat en moet deurgaans in ag geneem word deur die LO-onderwyser.
2.5.2.3 Fisiese en organisatoriese taakstruktuur
Erickson (1982) sien die fisiese en organisatoriese taakstruktuur as die beskikbaarheid en organisasie van fasiliteite, tyd en ruimte waarbinne die onderrig en sosiale interaksie plaasvind.
Gebeure in die skool- en klasomgewing het 'n geweldige vormende invloed op die deelnemers.
Winston Churchill het by geleentheid gese: "We shape our dwellings and then our dwellings shape us" (Gorton, 1976: 145). Hieruit kan afgelei word dat die fisiese omgewing waarin die mens werk en leer 'n invloed het op dit wat die mens doen en hoe hy voel. Du Preez en Malan (1980:348) maak ook die opmerking dat leerlinge 'n groot deel van bulle lewe in die klaskamer deurbring en daarom behoort die fisiese omgewing besondere aandag te ontvang. Fisiese of materiele determinante sluit onder andere aile onderwysmedia wat doeltreffende onderwys bevorder in, byvoorbeeld netjiese meublement, genoegsame apparate en toerusting asook klasversiering. Die sukses en omvang van 'n verantwoordbare program is grootliks afhanklik van apparate en geriewe om effektief in die behoeftes van die betrokkenes te voorsien (Krause,
22
1991 :326). Volgens Patterson (1984:326) laat LO-onderwysers dikwels hulle hoe onderwysideale vaar as gevolg van 'n gebrek aan (of ontoereikende) apparate en geriewe. Gorton (1976:147) se siening sluit hierby aan waar hy dit stel dat die materiele en fisiese determinante die onderrig, kommunikasie, dissipline, werksbevrediging, produktiwiteit en klimaat van die klas en ook die skool beinvloed. 'n Klas, LO-gimnasium of saal wat deeglik in stand gehou word en wat oor al die nodige fasiliteite beskik, het 'n positiewe invloed op die klaslede. Aan die ander kant kan 'n klas wat nie goed in stand gehou word en nie 'n netjiese indruk maak nie, die teenoorgestelde uitwerking op leerlinge he en 'n demper plaas op die klasklimaat (Fox, 1974:16). Die werksplek (klas) moet dus deur aile betrokkenes as aangenaam en aantreklik beleef word.
Uit bogenoemde navorsingsbevindinge is dit duidelik dat die beskikbaarheid van fasiliteite wei In effek op klasklimaat uitoefen. Onderrigleeraktiwiteite behoort nie gewysig te word as gevolg van tekorte of afwesigheid van fasiliteite nie. 'n Gebrek aan bogenoemde fasiliteite beteken nie noodwendig dat onderrig nie kan plaasvind nie. Die hoofklimaatskepper bly steeds die onderwyser, en met kreatiwiteit en inisiatief aan die kant van die onderwyser en leerlinge kan fasiliteite self vervaardig en aangepas word om aan onmiddellike behoeftes te voldoen.
Die ander faktore wat Erickson (1982) klassifiseer onder die fisiese en organisatoriese taakstruktuur, is die organisasie van tyd en ruimte waarbinne onderrig en sosiale interaksie plaasvind. Goodlad (1984:177) maak die stelling dat 'n onderwyser se houding en gesindheid teenoor sy werk, wat In invloed uitoefen op die aard en gehalte van die leeromgewing wat in die klas geskep word, hoofsaaklik bepaal word deur omstandighede binne die skool. Hieroor se Good lad (1984: 177) dat daar in die literatuur verskeie verwysings bestaan oor faktore wat In onderwyser se gesindheid teenoor sy onderrigtaak positief of negatief kan be'invloed. Hierdie elemente wat die kwaliteit van die onderwysers en leerlinge se werkomgewing medebepaal kan dus implikasies he vir die totstandkoming van 1n bepaalde klasklimaat. Dit blyk uit die navorsing van Patterson (1984) dat probleme ondervind word met negatiewe psigologiese ingesteldhede onder LO-onderwysers. Hierdie navorsers wys albei op die tendens dat Liggaamlike Opvoeding- onderwysers oor die algemeen na In relatiewe kort tydperk die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding wil staak om eerder 'n akademiese vak aan te bied. Hierdie negatiwisme het waarskynlik ook In invloed op die entoesiasme en motivering waarmee die LO- onderwyser sy vak aanbied, wat gevolglik ook neerslag kan vind in die klasklimaat van die LO-klasse. LO- onderwysers geniet ook nie altyd demokratiese inspraak in die volgende aspekte van skoolbestuur nie: klasgrootte, klassamestellings, roosterskedulering, aanvulling van apparate/geriewe nie (Griffen, 1986:58; Magnotta, 1986:79; Ratliffe, 1986:86). In die volgende paragrawe sal daar kortliks op enkele van hierdie aspekte ingegaan word:
Tydstoedeling: Onvoldoende of verminderde tydstoedeling (Austin, 1982: 15), selfs die eliminering van LO aan sommige skole, is vir liggaamlike opvoeders In bron van kommer (Hucklebridge, 1980:38; Underwood, 1983:33; Biles, 1984:9; Ross & Gillbert, 1985:48; Hayes, 1984:31; Seeveldt, 1984:36). Die Suid-Afrikaanse situasie van twee verpligte periodes van 30-35 minute of een uur per week, vergelyk ongunstig met die van ander Iande (Katzenellenbogen &
Wiid, 1980:66). Patterson (1984:328) wys ook op die ontoereikende tydstoedeling in Natal.
Voorts word verpligte tydstoedeling nie altyd ten voile vir LO aangewend nie, maar vir ander doeleindes (Katzenellenbogen & Wiid, 1980:367; Taylor, 1989:44; RGN, 1981:159; Patterson, 1984:326; Vander Linden, 1986:233; Williams & Jenkins, 1988:112). Boenoemde faktore is nie bevorderlik vir 'n positiewe klasklimaat nie.
Roosterskedulering en klasgroottes: Volgens Jones (1985:119) sowel as Faucette en Graham (1986:85) geskied roosterskedulering meestal op grond van administratiewe gerief en nie tot voordeel van die vak nie. Volgens die studies van Katzenellenbogen en Wiid (1980:66) en die van Patterson (1984:326) ken sekere skole in enkele van die provinsies slegs een periode of geen periodes vir senior standerds aan LO toe nie. Weixleder (1987:77) dui aan dat groot klasse, naas 'n apparaattekort, die grootste probleem vir swart LO-onderwysers in die RSA inhou. Te groot klasse voorkom effektiewe onderrig en sinvolle deelname, en veroorsaak gevolglik groot frustrasie onder die onderwysers (Hoffman, 1971:55; Facuette & Graham, 1986:85). Klein klasse werk bevorderlik in op leerlinggesindheid, doelwitbetrokkenheid, onderwysertevredenheid en klasmoraal.
Die aanbieding van LO deur ongekwalifiseerde LO-onderwysers: Verskeie navorsers wys daarop dat die waarde van kwalifikasies (vakonderwys) in LO nie allerwee besef word nie (Botha, 1980:44; Katzenellenbogen & Wiid, 1980:88). Onopgeleide LO-onderwysers stel Ieerlinge aan 'n eng kurrikulum bloot (Williams, 1978; Cundriff, 1988; Fauchette et al., 1990) aangesien die beleid vir LO bepaal dat onopgeleide LO-onderwysers net sekere komponente mag aanbied. Die motivering van leerlinge in LO hang nou saam met hierdie aspek (Figley, 1985; Kramer, 1986:675). As leerlinge slegs aan 'n eng kurrikulum blootgestel word, sal verveeldheid by leerlinge intree wat weer negatief kan inwerk op die klasklimaat.
Werkbelading: Naskoolse sportafrigting blyk die grootste enkele faktor te wees tot werkoorbelading (Mouly, 1970:172; Locke & Massengale, 1978:167; Katzenellenbogen & Wiid, 1980: 154; Sanborn & Meyer, 1980:43; Massengale, 1981:23; RGN, 1981: 172; Rog, 1984:49;
Kneer, 1986:7). Volgens Patterson kan skoolhoofde gedeeltelik vir die toed rag van sake blameer word, aangesien 'n swaarder sportbetrokkenheid aan LO-onderwysers toegeken word op grond van die kleiner nasienbelading (Patterson, 1984:328). Hierdie groot naskoolse belading kan tot gevolg he dat LO-onderwysers nie altyd goed voorberei vir hulle klasse is nie of dat die LO- onderwyser ongemotiveerd is vir die aanbieding van die LO-klasse. Die feit dat organistoriese faktore aanpassings vir elke les in LO verg en dus die probleem van individualisering verhoog, plaas moontlik 'n addisionele las op lesvoorbereiding. Hiervolgens neem lesvoorbereiding in LO meer tyd in beslag as in die meeste ander vakke. Die feit dat die sillabus slegs doelstellings voorskryf, verg dat die onderwyser self middele volgens behoeftes, vermoens en belangstelling van hul eie leerlinge moet kies (TOO, 1989). Hierdie stap vereis 'n kreatiewe beplanningsinset wat baie tyd vir voorbereiding en opvolging verg. Aangesien die program as 'n twaalfjaarverloop gesien word, moet die LO-onderwysers voortdurend inhoude en middele wysig of aanpas om tred te hou met die vordering van elke klasgroep. Indien die LO-onderwyser dus ten opsigte van die
naskoolse program oorlaai word, kan dit 'n negatiewe effek op die skool en sy vak tot gevolg he.
Hierdie negatiwiteit kan die onderwyser se klimaatskeppingsvermoe be'invloed sodat die leerlinge die LO-klas ook negatief kan beleef.
Uit bogenoemde navorsingsbevindinge is dit duidelik dat daar faktore is wat 'n motiverings- en houdingsprobleem by LO-onderwysers kan laat ontstaan, wat weer neerslag kan vind in die klasklimaat. In sake buite die beheer van die onderwyser, byvoorbeeld roosterskedulering en tydstoedeling is dit die taak van die skoolhoof om hierdie faktore so gunstig moontlik te stem ter wille van die realisering van effektiewe onderrig en leer. Vervolgens word 'n same vatting van die spesifieke determinate wat klasklimaat in LO-klasse beYnvloed gegee. Dit lei tot die daarstelling van 'n model wat die bepaalde determinante in die proses van klimaatskepping uitbeeld.