Jadual 2.1: Tahap pembelajaran dan ciri-cirinya
2.2.5 Keberkesanan Proses Pembelajaran Berterusan
Bahagian ini membincangkan keberkesanan proses pembelajaran berterusan berdasarkan model CIPP Stufflebeam et al. (1971), model Guskey (2000) dan model Yoon et al. (2008). Ketiga-tiga model ini menjadi asas bagi penyelidik dalam membangun kerangka proses pembelajaran berterusan dalam peningkatan kompetensi guru di Makassar.
2.2.5.1 Model CIPP
Model Penilaian CIPP yang dikemukakan oleh Stufflebeam et al. (1971) dan Stufflebeam (1987) lebih memberikan tumpuan kepada proses membuat keputusan, khasnya keputusan yang perlu diambil dan maklumat yang diperlukan oleh penggubal dasar dan pentadbir untuk membuat keputusan. Berdasarkan perspektif Stufflebeam, penilaian perlu dirangka untuk mengutip maklumat tentang kekuatan dan kelemahan semua keputusan alternatif mengenai proses pembelajaran berterusan guru supaya pembuat keputusan dapat membuat keputusan dengan penilaian yang adil dan berdasarkan krireria tertentu.
Model penilaian Stufflebeam berasaskan empat jenis maklumat penilaian yang diperlukan oleh penggubal dasar dan pentadbir untuk membuat keputusan. Jenis maklumat itu ialah yang berkaitan dengan maklumat penilaian konteks, input, proses dan produk (CIPP —context, input, process, and product):
(i) Penilaian Konteks. Penilaian jenis ini digunakan untuk membuat
“perancangan keputusan”. Penilaian ini memberikan fokus untuk mengenal pasti masalah, keperluan, dan peluang yang wujud dalam proses pembelajaran berterusan. Apabila semua itu dikenal pasti, maka matlamat umum dan objektif khas boleh dibina untuk program dan aktiviti berkenaan. Usaha yang terikat secara langsung dengan unsur- unsur dalam konteks tersebut dapat menentukan usaha berkenaan relevan dan berguna;
(ii) Penilaian Input. Penilaian ini berfokus kepada “penstrukturan keputusan”. Penilaian ini menyediakan maklumat tentang bagaimana cara terbaik mengagihkan sumber untuk mencapai matlamat dan objektif yang ditetapkan. Penilaian juga memaklumkan strategi strategi alternatif yang mungkin digunakan untuk mencapai matlamat proses pembelajaran berterusan guru. Penilaian input juga menaksir keupayaan sistem sedia ada, dan sama ada sumber tambahan perlu disediakan; (iii) Penilaian Proses. Penilaian proses menyediakan maklumat untuk
“pelaksanaan keputusan”. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengenal pasti sebarang kecacatan dalam reka bentuk program atau aktiviti proses pembelajaran berterusan, dan jika mungkin, bagaimana kelemahan itu dapat diperbaik. Penilaian ini juga mempertimbangkan sama ada unsur-unsur dalam program telah dilaksanakan sebagaimana yang dikehendaki. Inti patinya, maklumat penilaian proses berguna dalam membantu pembuat keputusan menjangka dan mengatasi masalah masalah prosedur; dan
(iv) Penilaian Produk. Penilaian ini berfokus kepada “pengitaran semula
keputusan”. Penilaian produk bertujuan untuk menentukan dan mentafsir hasil program atau aktiviti proses pembelajaran berterusan. Apabila maklumat tentang hasil diperoleh, perbandingan antara jangkaan dan hasil boleh dilakukan. Maklumat ini dapat membantu pembuat keputusan dan pentadbir menentukan sama ada meneruskan, menamatkan, mengubahsuai, atau memberikan fokus baru program atau aktiviti tersebut.
Sehubungan dengan empat jenis maklumat penilaian di atas, Stufflebeam berpendapat, secara struktur logiknya enam langkah berikut diperlukan untuk merangka setiap penilaian proses pembelajaran berterusan tersebut:
(i) Memfokuskan penilaian, seperti mengenal pasti tahap-tahap keputusan yang diperlukan, menentukan kriteria untuk setiap keputusan yang dibuat, dan mendefinisikan polisi-polisi untuk menentukan bidang operasi penilai;
(ii) Mengutip maklumat, yang merangkumi penentuan sumber maklumat, instrumen dan kaedah kutipan maklumat, prosedur pensampelan, dan menentukan syarat dan jadual kutipan;
(iii) Mengatur maklumat, seperti menyediakan format pengutipan maklumat, dan menentukan kaedah melakukan analisis;
(iv) Menganalisis maklumat, dengan memilih prosedur analisis yang digunakan, dan menentukan kaedah melakukan analisis;
(v) Melaporkan maklumat, dengan mengenal pasti penerima laporan maklumat, menentukan kaedah dan format bagaimana laporan penilaian dipersembahkan; dan
(vi) Pentadbiran penilaian, seperti merumuskan jadual penilaian, menentukan staf dan sumber yang diperlukan, dan menilai potensi reka bentuk penilaian yang menyediakan maklumat yang sah, boleh dipercayai, dan menyeluruh.
Sebagai rumusan, model penilaian CIPP Stufflebeam membantu meluaskan perspektif tentang penilaian dan menjelaskan prosedur prosedur penilaian proses pembelajaran berterusan. Model ini juga dapat membantu guru mengenal pasti manfaat dan kepentingan bukti yang baik dalam proses membuat keputusan (suatu bentuk penilaian formatif daripada proses pembelajaran berterusan). Di samping itu, model Stufflebeam dapat dimanfaatkan untuk tujuan pertanggungjawaban (suatu bentuk penilaian sumatif proses pembelajaran berterusan).
Akhirnya, antara batasan model CIPP Stufflebeam adalah dalam keadaan keadaan tertentu penilai tidak dapat memberikan maklum balas terhadap persoalan atau isu signifikan yang timbul kerana kemungkinan bertentangan dengan kehendak pembuat keputusan yang mengawal penilaian berkenaan. Kedua, jika keseluruhan model ini diikuti maka pendekatan penilaian ini akan memakan belanja besar, mengambil masa yang lama dan menjadi kompleks. Ini menyukarkan Agensi/Institusi Latihan Perguruan yang memerlukan hasil penilaian yang cepat untuk mereka membuat keputusan tentang perancangan proses pembelajaran berterusan yang akan datang.
2.2.5.2 Model Guskey
Guskey (2000) menunjukkan bahawa pengajaran dan pembelajaran adalah usaha yang kompleks. Oleh itu, proses pembelajaran berterusan perlu direkabentuk dan bersepadu dengan cara terbaik yang sesuai dengan konteks kawasan, organisasi, dan individu, seperti nilai-nilai tempatan, norma, polisi, struktur, sumber, dan prosedur. Model Guskey juga menunjukkan bahawa pengaruh proses pembelajaran berterusan pada peningkatan pembelajaran pelajar yang dicapai melalui kesan langsung kepada guru dan pentadbir serta pengetahuan amalan. Belajar dan amalan guru merupakan faktor utama yang mempengaruhi hubungan proses pembelajaran berterusan guru dan pembelajaran pelajar. Jika proses pembelajaran berterusan tidak mampu membangunkan pemahaman konseptual guru atau menukar amalan bilik darjah mereka, sangat sedikit penambahbaikan dalam proses pembelajaran pelajar yang boleh diharapkan.
Model ini menggambarkan bahawa pentadbir juga mempengaruhi peningkatan pembelajaran pelajar, namun secara tidak langsung. Pengaruh boleh berlaku dalam dua cara, merangkumi (1) untuk membentuk polisi sekolah tentang organisasi sekolah, kurikulum, penilaian, dan buku pembelajaran, dan (2) untuk berinteraksi dengan guru melalui supervisi klinikal, latihan, dan penilaian formatif. Deal dan Peterson (seperti dikutip dalam Guskey, 2000) menunjukkan bahawa pentadbir juga boleh membangunkan komuniti pembelajaran dalam sekolah.
Seturusnya, bagi mengukur kualiti daripada proses pembelajaran berterusan, Guskey (2000) mengenalpasti lima peringkat kritikal penilaian proses pembelajaran berterusan. Peringkat ini disusun daripada yang mudah kepada yang lebih kompleks, dengan masing-masing peringkat bangunan pada satu sebelumnya. Peringkat ini meliputi:
(i) Maklum balas guru: tumpuan guru pada pengukuran kepuasan daripada
proses pembelajaran berterusan. Maklumat ini amnya dikutip melalui soal selidik dan dibahagikan pada akhir proses pembelajaran berterusan,
(ii) Pembelajaran guru: tumpuan guru pada mengukur pengetahuan, kemahiran, atau sikap peserta. Kaedah penilaian bergantung matlamat daripada proses pembelajaran berterusan,
(iii) Sokongan dan perubahan organisasi: tumpuan pada mengukur bagaimana polisi sekolah menyokong pengajaran dan perubahan guru,
(iv) Peserta menggunakan pengetahuan dan kemahiran baru: tumpuan pada
ukuran melakukan apa yang guru pelajari yang boleh membuat perbezaan dalam amalan profesional mereka, dan
(v) Impak kepada pengajaran dan pembelajaran: tumpuan pada
pengukuran pelaksanaan proses pembelajaran berterusan bermanfaat pada pencapaian pengajaran dan pembelajaran dan pencapaian pelajar.
Justeru itu, model penilaian Guskey adalah satu model yang berkesan untuk mengenal pasti proses pembelajaran berterusan dalam peningkatan kompetensi guru yang merangkumi aktiviti-aktiviti pembelajaran berterusan, maklum balas guru, sokongan organisasi dan perubahan, halangan-halangan guru dalam proses pembelajaran berterusan, dan impak proses pembelajaran berterusan dalam pengajaran dan pembelajaran.
2.2.5.3 Model Yoon et al. (2008)
Selaras dengan proses pembelajaran berterusan yang berkesan (seperti yang telah dinyatakan oleh Cohen & Hill, 2000; Fishman et al., 2003; Garet et al., 2001; Guskey & Sparks, 2004; Kennedy, 1999; Loucks-Horsley & Matsumoto, 1999), kajian yang dijalankan Yoon et al. (2008) menganggap bahawa kesan proses pembelajaran berterusan kepada pencapaian pelajar boleh dicapai menerusi peningkatan pengetahuan dan amalan guru di dalam bilik darjah. Selain itu, proses pembelajaran berterusan berlaku dalam konteks piawaian yang tinggi, kurikulum mencabar, akauntabiliti di seluruh sistem, dan kepentingan tinggi daripada penilaian.
Kesan proses pembelajaran berterusan kepada pencapaian pelajar diperolehi melalui tiga tahap (Yoon et al., 2008). Pertama, proses pembelajaran berterusan
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru. Kedua, pengetahuan dan kemahiran meningkatkan amalan pengajaran dan pembelajaran bilik darjah. Ketiga, pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik meningkatkan pencapaian pelajar. Jika salah satu pautan lemah atau hilang, pencapaian pelajar yang lebih baik tidak boleh dijangka. Apabila seorang guru tidak memohon idea-idea baru daripada proses pembelajaran berterusan untuk pengajaran dan pembelajaran bilik darjah, maka pelajar tidak akan mendapat manfaat daripada proses pembelajaran berterusan.