Rajah 2.1 Kesan proses pembelajaran berterusan kepada Pencapaian Pelajar
2.2.6 Aktiviti Pembelajaran Berterusan di Indonesia
2.2.6.1 Kualiti Proses Pembelajaran Berterusan di Indonesia
Tidak menafikan bahawa kualiti guru merupakan faktor yang paling penting dalam meningkatkan kualiti pendidikan. Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa pengetahuan dan amalan guru mempunyai kesan yang signifikan kepada pencapaian pelajar. Oleh itu, pelaksanaan proses pembelajaran berterusan yang berkualiti diharapkan boleh mempengaruhi kualiti amalan pengajaran dan pembelajaran bilik darjah dan pencapaian pelajar. Walaupun bukti konklusif mengenai ciri-ciri pencapaian guru dalam mempengaruhi pencapaian pelajar sukar diwujudkan, manakala kajian hampir universal menunjukkan pentingnya guru yang berkualiti (HDEAPR, 2010a).
Kebanyakan guru kanan atau guru berpengalaman di Indonesia telah mengikuti latihan pada Agensi Latihan Perguruan seperti LPMP dan P4TK. Aktiviti
yang dimaksudkan adalah program latihan dalam perkhidmatan guru, untuk membina pengetahuan dan kemahiran guru selepas berkhidmat dalam profesion guru. Dalam konteks Indonesia, pendidikan guru disediakan oleh maktab perguruan iaitu pengajian tinggi keguruan atau universiti, manakala program latihan dalam perkhidmatan dijalankan oleh Agensi/Institusi Latihan Perguruan di mana sejak 2003 telah dikenali sebagai LPMP, yang sebelumnya dikenali sebagai Balai Latihan Guru (BPG), dan P4TK yang sebelumnya bernama PPPG. Pendidikan guru juga dipandang sebagai suatu proses pendidikan formal yang bertujuan bagi memastikan perilaku bakal guru bersesuaian dan selayaknya untuk mengajar pada peringkat sekolah (Hendayana, 2007). Mengikut pendapat pakar luar negara bahawa syarat masuk yang ketat dalam maktab perguruan menjadi satu kunci bagi memastikan guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam membantu pelajar memenuhi standard tinggi dalam pencapaian pembelajarannya (McAllister, 2003). Namun, hal ini sukar dipastikan terutamanya jika sistem pendidikan mempunyai kekurangan guru.
Dalam tempoh masa pembangunan pendidikan yang cepat di era 1970-1980 (era Orde Baru), ramai bakal guru di Indonesia yang mengajar dengan graduan pada level sekolah menengah atas (dikenali sebagai SPG atau Sekolah Pendidikan Guru). Pada tempoh masa ini, lebih kurang 10,000 bilik darjah baru dibuka setiap tahun. Malah, kerajaan dengan sokongan dana daripada institusi seperti World Bank membentuk SPG di seluruh negeri bagi memenuhi keperluan kekurangan guru tersebut (Nielsen, 2003; Soedijarto et al., 1980). Kekurangan dalam program- program persiapan guru yang ada tersebut boleh mempengaruhi penguasaan bidang pengajian dan kemahiran mengajar guru, sehinggalah kerajaan Indonesia membuat beberapa langkah berani pada awal tahun 1990. Langkah-langkah ini mengisytiharkan bahawa semua Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD) akan dilaksanakan di peringkat pengajian tinggi. Pada tempoh masa yang sama, Kerajaan memutuskan untuk memberi peluang peningkatan Diploma II (DII) untuk semua guru sekolah rendah (kecuali guru yang mendekati bersara) melalui pendidikan dan latihan semula pra perkhidmatan (Nielsen, 2003).
Identiti profesional seorang guru dipengaruhi oleh faktor-faktor dan keadaan sama ada dari dalam mahupun dari luar. Mengikut pandangan daripada beberapa pakar luar negara bahawa model yang berpotensi untuk menjadikan guru lebih
profesional bergantung kepada: Pertama, guru mesti memahami jenis pengurusan dan memelihara amalan pengajaran dan pembelajaran bilik darjah dengan baik. Kedua, guru mesti memahami tatacara di mana mereka mempunyai iltizam yang kuat dan kawalan ke atas projek serta menentukan hala tuju. Ketiga, guru mesti memahami struktur yang membolehkan mereka untuk bertemu secara teratur dalam suasana kepercayaan dan persefahaman (Erickson et al., 2005). Oleh itu, identiti profesional guru tidak hanya diklasifikasikan sebagai satu penentu penting bagi keberkesanan sekolah dan pencapaian pelajar, tetapi juga dianggap sebagai pusat dalam setiap proses perubahan pendidikan (Lim, Pagram, & Nastiti, 2009).
Walau bagaimanapun, ramai guru di Indonesia hampir tidak boleh dikategorikan sebagai guru profesional kerana mereka mewarisi masalah yang berhubungkait dengan peribadi, polisi, dan institusi (Kesuma, 2006; Zulfikar, 2009). Beberapa faktor yang menjadi penyebabnya adalah: Pertama, ramai bakal guru memasuki profesion ini bukan kerana mereka mempunyai bakat dan kemahiran dalam mengajar, namun dipaksa oleh peribadi dan keadaan kewangan seperti ketidakupayaan mereka untuk memasuki program pengajian yang dijangka pada universiti atau telah gagal untuk mencari pekerjaan yang baik di dunia kerja. Kedua, banyak maktab keguruan di Indonesia (seperti SPG, IKIP dan FKIP di masa lalu, serta universiti pada masa kini) yang beroperasi pada kualiti rendah. Ketiga, guru mempunyai autonomi dangkal dan berjuang untuk menyeimbangkan antara sasaran dan kapasiti sebenar untuk melakukan tugas mereka (Kesuma, 2006; Nielsen, 2003; Zulfikar, 2009).
Oleh itu, hujah bahawa guru profesional harus berkesan dalam pekerjaan mereka (Hendayana, Asep, & Imansyah, 2010; Permendiknas, 2007), tidak boleh diwujudkan apabila warisan masalah di atas tidak diringankan. Dalam hal ini, proses pembelajaran berterusan memainkan peranan yang sangat penting dalam usaha mengemas kini pengetahuan dan kemahiran guru secara berterusan (Agung, 2008; Hendayana, 2007; Yogev, 1997), serta perlu dijalankan sebagai suatu etos dan budaya (Raihani & Sumintono, 2010). Walaupun disedari bahawa tidak ada kaedah yang universal untuk mengubah sikap dan kompetensi pengajaran guru (Barros & Elia, 1998).
Pada dasarnya, kerajaan Indonesia telah berusaha untuk meningkatkan pendidikan dan latihan guru yang direka bentuk dan sentiasa berorientasikan kepada pencapaian matlamat sebenar daripada peningkatan pengetahuan dan kemahiran (Hendayana, Asep, & Imansyah, 2010). Walaupun program yang berorientasikan projek ini secara tempatan dianggap tidak berjaya kerana merujuk kepada penciptaan satu rutin program di mana objek kuantitatif sebagai prioriti. Sebagai contohnya iaitu bagaimana mendapatkan projek yang dijalankan secepat mungkin, tanpa mengira kualiti dan kurangnya penilaian serta kawalan. Di samping itu, amalan ini diburukkan lagi oleh kekurangan kapasiti kerajaan pusat bagi menangani reformasi besar-besaran, dan melimpahkan kuasa dan tanggungjawab kepada kerajaan daerah untuk memulakan, melaksanakan, dan mengawal pelbagai projek-projek besar, sehinggalah hampir tidak mungkin bagi kerajaan pusat untuk tetap mengawal kualiti projek-projek mereka. Akibatnya, kualiti daripada ratusan ribu guru yang telah melalui proses menaik taraf tidak boleh dipastikan (Nielsen, 2003).
Data terkini Depdiknas menunjukkan bahawa daripada 302 ribu lebih guru tadika, hanya 11 peratus sahaja yang layak sebagai guru dan mempunyai kelayakan sarjana muda. Demikian pula, bagi guru SD berkualiti hanya 16 peratus daripada 1.16 juta lebih guru-guru SD, 60 peratus daripada 864 ribu lebih guru SMP, dan 80 peratus daripada 512 ribu lebih guru SMA yang selayaknya untuk mengajar (HDEAPR, 2010b). Keputusan ini sedikit telah memberikan gambaran luas daripada kompetensi guru-guru di Indonesia secara am, dari segi latar belakang akademik, kandungan pengetahuan pedagogi, dan amalan pengajaran dan pembelajaran bilik darjah.
Akhirnya, pencapaian kelayakan pendidikan guru Indonesia berasaskan UU masih lebih rendah daripada apa yang dikehendaki. UU guru yang diluluskan pada tahun 2005 mensyaratkan bahawa semua guru sememangnya mempunyai ijazah sarjana muda (UURI, 2006). Namun, data guru daripada bancian 2006-2007 menunjukkan bahawa hanya 37 peratus daripada semua guru mempunyai ijazah sarjana muda, malah terdapat 26 peratus mempunyai tahap sekolah menengah (HDEAPR, 2010b). Oleh itu, bagaimana RI membuat peralihan daripada gaya guru yang sepenuhnya mempunyai sijil mengajar adalah persoalan penting masa kini.