EKTIVITAS BLENDED LEARNING PADA PERKULIAHAN KIMIA KUANTUM DASAR
2. Metode yang diterapkan . Penelitian ini termasuk penelitian
3.4 Pembahasan
Penerapan suplemented BL dapat menciptakan lingkungan belajar konstruktivis pada perkuliahan Kimia Kuantum Dasar. Mahasiswa belajar lebih aktif, baik pada kegiatan online maupun tatapmuka. Konten online yang dirancang berlandaskan pada indikator yang detail, ringkasan materi dan tugas yang mengacu pada indikator, dukungan materi lengkap yang merupakan penjabaran dari ringkasan materi, dan forum diskusi online dapat memfasilitasi mahasiswa berinteraksi sosial dalam pembelajaran. Pembelajaran yang terjadi lebih berpusat pada mahasiswa, berorientasi pada gagasan/permasalahan real mahasiswa, dan terjadi interaksi sosial yang intensif, baik mahasiswa–sumber belajar, mahasiswa-mahasiswa, maupun mahasiswa-dosen. Hal ini menunjukkan bahwa penerapan suplemented BL dapat menciptakan lingkungan belajar konstruk- tivis.
Tingginya aktivitas belajar yang terekam dalam kegiatan online maupun tatapmuka menunjukkan bahwa mahasiswa termotivasi untuk belajar. Tingginya motivasi belajar mahasiswa sesuai dengan respons mereka terhadap pembelajaran bahwa BL dapat mendorong mereka belajar lebih giat, mereka menyenangi dan merasa puas
7 8 10
4 0 0
5 10 15
Skor >=8570 < Skor < 8555 < skor < 7040 < skor < 55Skor < 40
Aspek Kategori
Mendorong belajar lebih
keras Tinggi
Menyenangi perkuliahan BL Tinggi Memudahkan memahami
materi
Sangat tinggi Keyakinan terhadap
pemahaman tinggi
Efektivitas perkuliahan Tinggi Kepuasan mengikuti
perkuliahan dan hasil yang
dicapai Tinggi
Prediksi mencapai prestasi yang tinggi apabila mengikuti perkuliahan secara optimal
Sangat tinggi Harapan perkuliahan lain
secara BL tinggi
dengan perkuliahan ini, serta yakin dengan pemahaman yang dicapainya. Motivasi adalah aspek yang sangat penting dalam pembelajaran
Tugas-tugas yang dikerjakan sebelum tatapmuka menjadi acuan belajar mahasiswa. Pemberian tugas sebelum tatapmuka dan memfasilitasi diskusi online untuk mengerjakan tugas tersebut adalah aspek penting dari pembelajaran secara BL.
Schunk, dkk (2008) menyatakan pembelajar menjadi termotivasi dengan memberikan tugas yang mendorong mereka aktif, bukan pasif. Hal senada dikemukakan oleh Merril (2009) bahwa pembelajaran efektif bila berorientasi pada tugas–tugas bermakna.
Pemberian tugas yang menantang berupa animasi/simulasi serta pertanyaan yang menuntut berpikir kritis akan mendorong siswa berinteraksi sosial secara intensif, baik interaksi mahasiswa dengan konten maupun interaksi mahasiswa dengan mahasiswa lain. Hal ini terekam pada tingginya intensitas kunjungan pada komponen ringkasan materi dan forum diskusi online.
Terkait dengan tugas sebelum tatapmuka, Kirna (2012) telah melaporkan bahwa pemberian tugas kelompok secara online dapat meningkatkan aktivitas mahasiswa dalam diskusi kelas. Kirna juga melaporkan bahwa pemberian tugas kelompok sebelum kegiatan tatap muka cukup efektif menggali gagasan awal, sehingga pembelajaran lebih berlandaskan pada gagasan awal yang merupakan esensi dari pembelajaran konstruktivis. Demirci (2010) melaporkan bahwa pembelajaran BL berupa pemberian tugas rumah secara online mendapat respon yang positif dari siswa.
Temuan penelitian ini juga mengungkap bahwa ringkasan materi yang didesain non linear dan didukung visualisasi adalah komponen yang membantu mahasiswa belajar. Pemberian paparan inti tentang apa yang mesti dikuasai mahasiswa sangat membantu mahasiswa belajar.
Temuan penelitian ini sejalan dengan yang dikemukakan oleh Talaris Research Institute (Allen’s, 2007: 37) bahwa pembelajar kurang optimal belajar dari informasi yang banyak yang disampaikan secara linear.
Forum diskusi online merupakan komponen belajar online yang sangat penting memfasilitasi belajar kolaboratif.
Kualitas proses pembelajaran online bisa dilihat dari aktivitas mahasiswa di forum ini.
Intensitas kunjungan, kunjungan yang aktif
diskusi, dan substansi diskusi adalah parameter untuk melihat kualitas proses pembelajaran. Diskusi online pada penerapan BL ini efektif untuk belajar kolaboratif mahasiswa. Mahasiswa terkesan lebih leluasa menyampaikan permasalahan- nya di forum diskusi sehingga permasalahan belajar mahasiswa bisa dimonitor lebih dini oleh dosen. Perasaan lebih bebas mahasiswa dalam aktif berdiskusi online ini juga sudah dilaporkan oleh Mertasari (2013) dan Kirna (2013). Intensifnya diskusi online berpengaruh pada lebih intensifnya diskusi kelas pada kegiatan tatapmuka. Banyaknya permasalahan yang diajukan dan didiskusi dalam forum online menjadikan mahasiswa lebih aktif saat diskusi kelas.
Walaupun Terciptanya atmosfer konstruktivis dalam perkuliahan Kimia Kuantum Dasar, namun hasil belajar mahasiswa belum memuaskan, terutama dilihat dari ketuntasan klasikal (Nilai B dan A) yang hanya 50%, padahal rata-rata hasil belajar adalah 70,1. Kurang optimalnya ketuntasan belajar ini disebabkan oleh standar deviasi yang tinggi. Ini berarti pencapaian belajar mahasiswa sangat heterogen. Fenomena ini tidak bisa dilepaskan dari karakteristik kajian dalam Kimia Kuantum Dasar yang bersifat sangat teoritis dan abstrak. Mahasiswa yang kemampuan matematika dan imajinasi kimianya memadai akan mencapai hasil yang sangat baik, sementara mahasiswa yang kemampuan matematika dan imajinasi kimianya kurang masih perlu pengendapan dan pengulangan belajar yang lebih banyak.
Dengan karakteristik kajian materi seperti di atas, hasil ini sesungguhnya cukup memuaskan, yaitu 83,3% mencapai hasil belajar terkategori cukup sampai sangat baik.. Hal ini terungkap dari respons mahasiswa bahwa (1) Kimia Kuantum Dasar termasuk mata kuliah yang sulit, (2) Bl memudahkan mereka memahami materi, dan (3) mereka puas dengan pemahaman yang dicapai.
Pencapaian hasil belajar yang cukup memuaskan di atas tidak lepas dari terciptanya atomosfer konstruktivis dalam perkuliahan yang ditandai oleh tingginya aktivitas belajar dan effektifnya interaksi sosial dalam perkuliahan. Di samping itu, visualisasi berupa animasi/simulasi memudahkan mahasiswa belajar konsepsi yang abstrak dalam Kimia Kuantum.
Kemudahan mahasiswa memahami kajian abstrak melalui visualisasi konseptual menjadikan mahasiswa lebih termotivasi belajar. Penalaran konseptual yang bersifat
abstrak dari kajian mekanika kuantum memerlukan visualisasi yang oleh Smaldino (2005) disebut sebagai visualisasi analogi.
Dalam pembelajaran Kimia, visualisasi konseptual penting dimasukkan dalam konten online. Florida (2012) menemukan bahwa pemberian visualisasi analogi yang terintegrasi dalam modul online dapat meningkatkan pemahaman konseptual pada respirasi sel.
4. Simpulan
Penerapan suplemented BL dalam perkuliahan Kimia Kuantum Dasar dapat menciptakan lingkugan belajar konstruktivis.
Atmosfer belajar konstruktivis bisa dilihat dari pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa, aktivitas belajar mahasiswa yang tinggi, serta intensifnya interaksi mahasiswa dalam pembelajaran, baik mahasiswa dengan konten online, mahasiswa dengan mahasiswa, dan mahasiswa dengan dosen. Penerapan pembelajaran BL ini dapat meningkatkan hasil belajar mahasiswa dengan cukup memuaskan. Karakteristik kajian materi Kimia Kuatum Dasar yang teoritis dan abstrak merupakan kesulitan tersendiri mahasiswa dalam mempelajarinya, namun mahasiswa merasa lebih terbantu dalam memahaminya pada perkuliahan secara Bl ini. Mahasiswa memberikan respons yang positif terhadap penerapan BL pada perkuliahan Kimia Kuantum Dasar.
Penerapan pembelajaran ini dapat mendorong mereka belajar lebih giat.
Sebagian besar mahasiswa menyatakan bahwa mereka berharap pembelajaran yang disampaikan secara BL ini juga diterapkan pada perkuliahan yang lain.
5. Daftar Pustaka
Brooks, J.G. & Brooks, M. G. 1993. In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria:
The Association for Supervision and Curriculum Development.
Baser, M. 2006. Promoting Conceptual Change through Active Learning Using Open Source Software for Physics Simulations. Australasian Journal of Educational Technology, 22(3): 336- 354.
Demirci, N. (2010). Web-Based vs. Paper-Based Homework to Evaluate Students’
Performance in Introductory Physics Courses and Students’ Perceptions:
Two Years Experience. International Journal on E-Learning, 9(1), 27-49.
Florida, J. (2012). Analogy-Integrated e-Learning Module: Facilitating Students’
Conceptual Understanding. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 31(2), 139-157.
Gilbert, J. K (Ed.). 2005. Visualization in Science Education. Dordrecht: Springer.
Jonassen, D.H. Handbook of Research on Educational Communications and Technology (2nd Ed.). Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Kim, H.K. & Bateman, B. (2010). Student Participation Patterns in Online Discussion: Incorporating Constructivist Discussion into Online Courses.
International Journal on E-Learning, 9(1), 79-98.
Kirna, I M. 2010. Integrasi Hypermedia dalam Strategi Siklus Belajar Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Kimia Siswa SMP yang Memiliki Dua Gaya Belajar Berbeda. Laporan Hibah Doktor. Malang: PPS UM
Kirna. 2011. Penerapan Pendekatan Struktur Berbantuan Media Komputer Interaktif dalam Perkuliahan Ikatan Kimia. Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, 1(1): 1-9.
Kirnaa, I. M. 2012. Pemahaman Konseptual Pebelajar Kimia Pemula dalam Pembelajaran Berbantuan Multimedia Interaktif. Jurnal Ilmu Pendidikan, 18(1) : 88-97.
Kirnab, I. M. 2012. Pengaruh Integrasi Hypermedia dalam Strategi Siklus Belajar terhadap Pemahaman Konsep Kimia Siwa SMP. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 19(2) : 173-184.
Kirna, I M. 2013. Penerapan Strategi Problem Posing yang Disampaikan Secara Blended Learning pada Perkuliahan Chemical Bonding. Procceding Seminar Nasional Peningkatan Mutu MIPA untuk Mendukung Implementasi Kurikulum 2013: 119-124.
Kirna & Mahadewi. 2013. Karakteristik Konten Online dan Pengelolaan Blended Learning pada Perkuliahan Kimia Kuantum Dasar. Makalah diseminarkan pada Seminar Nasional SENARI di UNDIKSHA Tahun 2013.
Merrill, M. D. 2009. First Principles of Instruction.
Dalam C. M. Reigeluth, & A. A. Char- Cheliman (Eds.). Instructional-Design Theories and Models:Building a Common Knowledge Base, Vol.3 (hlm.
41-56), New York: Routledge.Roblyer, M. D. 2010. Integrating Educational Technology into Teaching (Fourth Ed.) Upper Saddle River: Pearson Merill Prentice Hall.
Mertasari, N.M.S. 2013. Portofolio Online sebagai Media Asesmen Pendidikan Karakter Terpadu pada Pembelajaran Matematika. Procceding Seminar Nasional Peningkatan Mutu MIPA untuk Mendukung Implementasi Kurikulum 2013: 119-124.
Passerini, K. 2007. Performance and Behavioral Outcomes in Technology-Supported Learning: The Role of Interactive Multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 16(2):183- 210.
Rosenthal, D. & Weitz, R. (2012). Large-Course Redesign via Blended Learning: A Post- Implementation Assessment Across Institutions. International Journal on E- Learning, 11(2), 189-207.
Schunk, D.H., Pintrich. P.R., & Meece, J.L.
2008. Motivation in Education:
Theory, Research, and Application, Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.
Shroff, R. & Deneen, C. (2011). Assessing Online Textual Feedback to Support Student Intrinsic Motivation Using a Collaborative Text-based Dialogue System: A Qualitative Study.
International Journal on E-Learning, 10(1), 87-104.
Smaldino, S. E., Russell, J. D., Heinich, R. &
Molenda, M. 2005. Instructional Technology and Media for learning (8th Ed.). Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.
Stieff, M. 2005. Connected Chemistry: A Novel Modeling Environment for the Chemistry Classroom, (Online), 82(3), (http://www.JCE.DivCHED.org,diakses 22 April 2007).
Vaughan, N. (2007). Perspectives on Blended Learning in Higher Education.
International Journal on E-Learning, 6(1), 81-94.
.