2. 협동학습에서의 소집단 구성
2.3 소집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용
협동학습은 학생들로 하여금 상호간의 대화를 통해 문제에 관한 정보를 정교화 하고 높은 수준의 사고력을 유발하게 한다(Johnson & Johnson, 1986). 즉, 협동학습 에서 소집단 내 상호작용을 하는 동안 학생들은 동료 학습자의 생각과 질문을 이 해하기 위해 자신의 생각을 정리하고 말하도록 자극을 받는다. 이로써 학습자들은 서로 다른 생각을 통합하고 더욱 복잡한 해결책을 생성한다(Ding & Harskamp,
2006). 따라서 협동학습을 위한 소집단을 어떻게 구성했는지는 학생들 간의 상호작
용적 활동과 토의의 질에 중요한 영향을 미친다(Lei et al., 2010; Webb, Nemer, &
Chizhik, 1998).
Oliveira와 Sadler(2008)는 유리병 안의 양초의 연소 설명하기와 같은 과학 탐 구 맥락에서 대학교 1, 2학년의 집단 상호작용이 인지적, 사회적 과정과 개념 수렴 에 미치는 영향을 조사하였다. 조사 결과, 백인 여학생 3명으로 구성한 집단은 효 율적으로 협동하였고, 잘 알고 있는 공유된 개념을 수립하기 위해 수렴된 과학 내 용을 개념화 하려는 증거를 나타냈다. 백인 여학생 3명과 흑인 여학생 1명으로 구 성한 집단에서는 자신감의 부족, 집단 학습에 관한 점검 부족, 생산적이고 개념적 인 갈등의 능동적인 회피가 나타났다. 특히, 소집단 내에서 흑인 여학생의 사회적 지위가 상대적으로 낮고 권한이 적어, 다른 구성원들이 흑인 여학생이 말하는 사이 에 더 자주 끼어들었고 무시했다. 백인 여학생 2명과 백인 남학생 1명으로 구성한 집단의 경우에는 남학생이 자신의 주도하에 토의를 계속하려고 하여 금방이라도 싸울 것 같은 힘든 분위기가 보였다. 높은 사회적 지위를 갖는 학생이 말을 더 많 이 하고, 더 자주 끼어들고, 의견을 내는데 더욱 성공적이고 동료들로부터 더 많은 피드백을 받는 경향이 있는데, 인종이나 성에 따른 지위 차이는 불공평한 사회적 맥락을 야기한다. 이는 토의 내용이 공유된 의미로 수렴되는 것을 방해하여, 높은 사회적 지위를 가진 학생에 의해서 제시된 견해나 의견 쪽으로 집단 토의를 치우 치게 하였다.
Stamovlasis, Dimos와 Tsaparlis(2006)는 그리스의 10학년을 대상으로 협동학습 방법의 효과를 정성적으로 탐색하였다. 남학생 37명과 여학생 27명을 성취도에 따 라 이질적으로 3~4명씩을 한 조로 구성하였다. 소집단 문제 해결 과제는 중력, 속
도, 관성, 액체에서의 압력과 같은 물리의 개념적 질문이었다. 담화분석은 상호작용 과 정보 교환의 본질에서 다양성과, 학습자와 학습 중재자로서의 두 가지 역할을 드러내었다. 이 연구 결과 협동학습이 물리 개념을 학습하는데 도움이 됨을 보여주 었고 소집단의 담화는 항상 리더의 발언으로 시작되었으며 리더가 자신의 의견을 강요하기도 하였고 리더의 발언에 대해 반대함으로써 논쟁이 시작되어 새로운 결 론을 이끌어내기도 하였다.
김선자, 김기한, 박종석, 박종욱(2007)은 인지수준이 비슷한 초등학교 2학년을 대상으로 과학 학습에서의 상호작용을 조사하였다. 구성원의 성비가 1:3인 혼성 집 단과 2:2인 동성 집단으로 구성하고 각 소집단에서 남, 여학생 각 1명씩을 관찰한 결과, 관찰 대상 학생이 동성 소집단에서 적극적인 의견 제시 발언을 많이 하였으 나 동료 학습자에게 지시하거나 제재하는 행동도 하였다. 1:3 혼성 소집단에서 관 찰 대상 학생은 의견 제시는 소극적이었고 동료 학습자의 의견에 대해 반론을 제
시하였다. 2:2 혼성 소집단에서는 수용, 권유 등의 행동의 빈도가 높았다. 이와 같
이 성비의 불균형이 심한 초등학교 현장에서 성별에 따라 다양하게 소집단을 구성 하였을 때 각 소집단별로 요구되는 상호작용 기술이 다름을 알 수 있었다.
이은경, 윤지현, 강성주(2014)는 과학고 학생 6명을 경쟁형, 협동형, 의존형 학
습양식 집단과 협동형, 협동형, 의존형 학습양식 집단으로 구성하여 언어적 상호작 용을 탐색하였다. 연구 결과, 경쟁형, 협동형, 의존형 집단에서는 질적 수준이 낮은 비대칭적 상호작용이 나타났고, 협동형, 협동형, 의존형 집단에서는 질적 수준이 높 은 대칭적 상호작용이 나타났으며 심층적 상호작용의 빈도가 높았고 학생들의 참 여가 동등하게 나타났다. 이로써 학생들의 학습 양식에 따른 소집단 구성이 상호작 용의 질적 수준이나 참여 형태 등에 영향을 미치는 것을 알 수 있었다.
Gillies(2008)는 오스트레일리아 중학교 9학년을 대상으로 구조화된 협동학습 집
단과 비구조화된 협동학습 집단이 학생들의 행동, 대화, 학습에 미치는 영향을 조 사하였다. 구조화된 협동학습 집단에서는 협동학습의 5가지 요소에 따라 진행되도 록 하였다. 각 소집단은 3~4명씩 성별과 성취도에 따라 이질적으로 배치하여, 생물 의 분류 원리에 관한 문제 해결 과제를 실시하였다. 행동 분석 결과, 비구조화된 협동학습 집단보다 구조화된 협동학습 집단에 속한 학생들이 협동적 행동(과제 지 향적인 집단행동, 집단 과제에 사회적 참여, 다른 구성원의 말 경청)은 더 많이 하
였고 비협동적(다른 구성원을 배제하는 경쟁적인 행동, 반대 또는 비판하기), 개별 과제 지향(과제를 혼자서 하기), 개별 비과제 지향 행동(집단 과제에 참여하지 않고 과제를 혼자서 하지도 않음)은 더 적게 하였다. 학생들 사이의 언어적 상호작용을 분석한 결과, 비구조화된 협동학습 집단보다 구조화된 협동학습 집단 학생들이 자 발적이고 정교하며 자세한 설명, 자발적인 단순 응답, 요청에 의한 정교하고 자세 한 설명의 형태로 도움을 더 많이 제공했다. 인지적 언어 전략을 분석한 결과, 비 구조화된 조건의 학생들이 정보를 반복하기와 같은 낮은 수준의 인지적 언어 전략 을 더 많이 사용하였고, 구조화된 조건의 학생들은 의견 평가하기와 같은 높은 수 준의 인지적 언어 전략을 더 많이 사용하였다. 또한, 비구조화된 협동학습 집단보 다 구조화된 협동학습 집단에 속한 학생들의 학습 성취 점수가 더 높게 나타났다. 종합하면, 비구조화된 협동학습 집단보다 구조화된 협동학습 집단에 속한 학생들이 이해를 돕기 위한 정교화된 도움 방향 안내와 같이 협동적이고 돕는 행동을 더 많 이 하였고, 구조화된 협동학습 집단의 학생들이 그들 간의 대화와 학습 확인 문제 에 대한 응답에서 더욱 복잡한 사고와 더 많은 문제 해결 기술을 나타냈다.
Gillies(2003)는 오스트레일리아 중학교의 수학, 과학, 영어 교과에서 문제 해결
학습을 위한 구조화된 협동학습과 비구조화된 협동학습이 학생들의 행동, 상호작 용, 인식에 미치는 영향을 조사하였다. 8학년 220명이 3학기에 걸쳐 참여했고 성별 과 성취도 측면에서 이질적으로 4명씩 집단 구성을 하였다. 비구조화된 집단의 학 생들보다 구조화된 집단에 속한 학생들이 더욱 협동적이었고 적절한 언어적 도움 을 서로에게 더 많이 제공했다. 더욱이 구조화된 집단의 학생들은 소집단 활동을 즐거운 것, 수준 있는 활동을 함께 할 수 있는 기회를 제공하는 것으로 인식하고 있었다.
위에서 살펴본 바와 같이 협동학습을 위한 소집단 구성 방법은 학생들 간의 상 호작용에 중요한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 사회적 구성주의에서는 개인이 사회-문화적으로 조직화된 실천적 활동에 참여하는 것을 중요하게 여기며, 특히
Vygotsky는 근접발달영역에서 더 많은 지식을 가진 타인과의 상호작용을 강조하였
으므로(강인애, 1997; Cobb, 2005; Vygotsky, 1978), 소집단 구성원들과의 상호작용 이 중요한 협동학습에서 상호작용을 촉진할 수 있는 집단 구성 방법에 대한 탐색 이 지속적으로 이루어져야 할 것이다.
3. 문화적 차원과 집단주의 성향