4. 결론
3.2 언어적 상호작용의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 관계
학생들 사이의 개별 진술의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 Spearman의 순 위 상관 계수를 조사한 결과(표 Ⅱ-6), 학업 성취도 검사 점수가 학생들 사이의 개 별 진술의 총계(.322), 과제 관련 진술의 합계(.440)와 유의미한 상관이 있었다. 과 제 관련 진술의 하위 영역 중에서 질문하기(.308)와 설명하기(.503)가, 세부적으로 는 단순 질문(.304), 단순 설명(.324), 반복 설명(.479), 정보 설명(.433), 의견 설명
(.449), 학습 진행(.336)이 유의미한 상관을 나타냈다. 즉, 학생들 사이에서 많이 질
문하고 설명할수록 학업 성취도 점수가 높아짐을 알 수 있었다. 이는 구체적인 내용을 제공하는 도움주기와 활동지에 제시된 문제를 읽는 행동이 학업 성취도와 유의미한 상관이 있었던 선행 연구(임희준 등, 1999)의 결과와 유사하다.
<표 Ⅱ-6> 개별 진술의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 상관계수
순위 상관 부분 상관
과제 관련
질문하기
단순 질문 .304* .208
관련 질문 .196 .133
확장 질문 .055 -.022
소계 .308* .201
설명하기
단순 설명 .324* .304* 반복 설명 .479*** .349* 정보 설명 .433** .136 의견 설명 .449** .224
부가 설명 .216 .004
소계 .503*** .312*
응답하기
수용 .136 .306*
중립 .198 .260
단순 반론 .192 .016
수용적 확산 .135 -.047
논리적 반론 .228 .060
소계 .294 .183
평가하기
견해 평가 .126 .075
곤란도 평가 .221 -.002
기준 반성 -.051 .118
이해 평가 .161 .269
소계 .108 .262
조절하기
역할 관련 .170 .174
기록 관련 .138 .059
학습 진행 .336* .275
소계 .292 .236
합계 .440** .310*
과제 무관 -.165 -.087
총계 .322* .272
*** p<.01, ** p<.05, * p<.10
또한, 개별 진술의 빈도와 학업 성취도 점수의 향상 사이의 관계를 알아보기
위하여 학생들의 사전 성취도의 영향을 통제한 부분 상관 계수를 조사한 결과에 서도 과제 관련 진술의 합계는 학업 성취도 검사 점수의 향상과 유의미한 상관이
있었다(r=.310). 과제 관련 진술의 하위 영역 중에서 설명하기(.312)가, 세부적으로
는 단순설명(.304), 반복설명(.349), 수용(.306)이 유의미한 상관을 나타냈다. 협동학 습에서는 주어진 활동지의 문제에 대하여 자신의 생각을 말하고 상대방의 의견을 들으며 함께 학습하는 것이 중요하다. 이 연구에서 학생들은 상대방의 질문에 동 의하거나 설명과 반복 설명을 받아들이는 수용의 과정을 통하여 협동적으로 학습 함으로써 성취도가 향상되었음을 알 수 있다. 특히, 설명하기 영역이 학업 성취 도, 학업 성취도의 향상과 유의미한 상관을 나타낸 것은, 학업 성취도와 관련이 높은 소집단 협동학습 과정에서의 언어적 행동유형은 학습 주제와 관련된 내용을 구체적으로 설명하는 행동이라고 보고했던 선행 연구(임희준 등, 1999)와 유사한 결과이다.
상호작용 단위의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 상관 계수를 조사한 결과 (표 Ⅱ-7), 상호작용 단위의 총계(.424), 과제 관련 상호작용의 합계(.457), 지식구성 상호작용의 소계(.458), 운영 상호작용의 소계(.369)는 학업 성취도 검사 점수와 유 의미한 상관이 있었다. 또한, 교정형, 논쟁형 대칭적 정교화 상호작용을 제외한 지식구성 상호작용의 하위 영역은 모두 유의미한 상관을 나타냈다. 즉, 과제 관련 상호작용이나 이해의 공유가 확장되도록 반복적으로 설명하는 누적형 대칭적 정 교화 상호작용 등이 성취도에 도움이 되는 것을 알 수 있다. 상호작용 단위의 빈 도와 학업 성취도 점수의 향상 사이의 관계를 알아보기 위하여 학생들의 사전 성 취도의 영향을 통제한 부분 상관 계수를 조사한 결과에서는 비대칭적 상호작용 소계(.325), 비대칭적 정교화 상호작용(.341), 운영 상호작용 소계(.307), 진행관련
상호작용(.330), 집단과정 상호작용(.313)이 학업 성취도 점수의 향상과 유의미한
상관을 나타냈다. 즉, 조원의 질문에 대해 다른 학생이 자세히 반복적으로 설명해 주고 조원의 이해 정도를 파악하여 협동학습 토의를 적절하게 진행시키고 학습 활동에 대한 반성과 평가를 통해 다음 협동학습 토의를 준비하는 상호작용이 성 취도 점수의 향상에 도움이 된 것으로 보인다.
한편, 갈등행동 단위의 빈도는 학업 성취도 검사나 학업 성취도 점수의 향상과 유의미한 상관관계를 보이지 않았다. 이 연구에서 분석한 갈등행동 단위의 빈도가
개별 진술이나 상호작용 단위의 빈도에 비해 상대적으로 낮았고 갈등행동 단위의 하위 영역별 빈도도 낮았기 때문에 갈등행동 단위의 빈도로 학업 성취도 검사 점 수와의 상관관계를 논의하기에는 한계가 있었다. 이 연구에서는 LT 모형을 사용한 협동학습을 진행하였으므로 집단 사이의 경쟁이 강조되는 STAD 모형 등 다른 협 동학습 모형을 적용하는 경우에 갈등행동 단위의 빈도와 학업 성취도 검사 점수와 의 상관관계를 조사해 볼 수 있을 것이다.
<표 Ⅱ-7> 상호작용 단위의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 상관계수
순위 상관 부분 상관
과제 관련
지식 구성
대칭적
단순 .351** .181 정교화 .496*** .168 누적형 .550*** .159 교정형 .134 .162 논쟁형 .204 .087 계 .460*** .185
비대칭적
단순 .332* .230
정교화 .419** .341* 계 .395** .325* 소계 .458*** .245
운영
진행 관련 .400** .330*
역할 관련 .219 .005
기록 관련 .199 .071
집단 과정 .303* .313*
소계 .369** .307*
합계 .457** .281
과제
무관 사회-정서적
친화적 .021 .113
부정적 .032 -.063
합계 .090 -.026
총계 .424** .266
*** p<.01, ** p<.05, * p<.10
3.3 집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 비교