4. 결론
3.3 집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 비교
3.3 집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 비교
결과, 이질 집단에서 HC 수준 학생의 학업 성취도의 교정 평균(17.39)이 LC 수준 학생(14.68)보다 높게 나타났을 것이다.
<표 Ⅱ-8> 집단주의 성향 수준에 따른 이질/동질 집단에서 개별 진술의 1차시당1 개인별 평균 빈도(%)
이질 집단 동질 집단
HC2 LC3 HC2 LC3
과제 관련
질문하기
단순 질문 9.0( 8.5) 4.8( 4.5) 12.5(11.0) 8.0( 7.1) 관련 질문 4.8( 4.6) 1.7( 1.6) 2.0( 1.8) 2.3( 2.1) 확장 질문 0.3( 0.3) 0.2( 0.1) 0.1( 0.1) 0.4( 0.4)
소계 14.1(13.4) 6.6( 6.3) 14.6(12.8) 10.8( 9.5)
설명하기
단순 설명 1.3( 1.2) 1.2( 1.1) 4.3( 3.8) 2.0( 1.7) 반복 설명 5.6( 5.3) 3.1( 3.0) 10.2( 9.0) 6.4( 5.6) 정보 설명 1.9( 1.8) 1.1( 1.0) 2.3( 2.1) 3.8( 3.4) 의견 설명 11.5(11.0) 6.2( 5.9) 9.5( 8.3) 7.0( 6.2) 부가 설명 0.8( 0.8) 0.2( 0.2) 0.4( 0.4) 0.2( 0.2)
소계 21.1(20.1) 11.8(11.2) 26.7(23.6) 19.3(17.0)
응답하기
수용 1.6( 1.6) 1.2( 1.1) 3.0( 2.6) 2.1( 1.8)
중립 0.4( 0.4) 0.3( 0.3) 0.8( 0.7) 0.7( 0.6)
단순 반론 1.1( 1.1) 0.8( 0.8) 0.8( 0.7) 1.1( 0.9) 수용적 확산 0.3( 0.3) 0.2( 0.1) 0.3( 0.2) 0.7( 0.6) 논리적 반론 0.8( 0.8) 0.2( 0.2) 0.4( 0.4) 3.0( 2.6)
소계 4.2( 4.0) 2.7( 2.6) 5.3( 4.6) 7.5( 6.6)
평가하기
견해 평가 1.1( 1.1) 0.6( 0.6) 0.2( 0.2) 0.7( 0.6) 곤란도 평가 0.3( 0.3) 0.2( 0.2) 0.3( 0.3) 0.4( 0.3) 기준 반성 1.7( 1.6) 0.9( 0.8) 0.4( 0.3) 0.3( 0.2) 이해 평가 0.7( 0.7) 0.3( 0.3) 2.4( 2.1) 0.4( 0.3)
소계 3.8( 3.6) 2.1( 2.0) 3.3( 2.9) 1.7( 1.5)
조절하기
역할 관련 2.7( 2.6) 1.3( 1.2) 1.2( 1.0) 1.2( 1.1) 기록 관련 2.1( 2.0) 1.6( 1.5) 1.6( 1.4) 2.9( 2.5) 학습 진행 6.3( 6.0) 3.6( 3.4) 4.6( 4.0) 6.1( 5.4)
소계 11.1(10.6) 6.5( 6.2) 7.4( 6.5) 10.2( 8.9)
합계 54.3(51.6) 29.7(28.2) 57.2(50.4) 49.5(43.6)
과제 무관 9.7( 9.2) 11.5(10.9) 3.0( 2.7) 3.8( 3.3)
총계 64.0(60.9) 41.1(39.1) 60.3(53.1) 53.2(46.9)
1 협동학습 평균 토의 시간인 18.12분, 2 집단주의 성향 상위, 3 집단주의 성향 하위.
동질 집단의 경우에는 과제 관련 진술의 합계가 HC 수준 학생(57.2회)이나 LC 수준 학생(49.5회)에서 큰 차이 없이 나타난 것에 비해, 논리적 반론(HC: 0.4회, LC:
3.0회), 견해 평가(HC: 0.2회, LC: 0.7회), 기록 관련(HC: 1.6회, LC: 2.9회), 학습 진 행(HC: 4.6회, LC: 6.1회) 등의 하위 범주에서 각각의 빈도는 낮았지만 LC 수준 학 생의 빈도가 HC 수준 학생보다 높게 나타났다. 이는 이질 집단에서 LC 수준 학생 의 과제 관련 진술의 하위 범주의 빈도가 HC 수준 학생에 비해 전반적으로 낮았 던 것과는 다른 결과로, LC 수준 학생이 이질 집단(14.68)에서보다는 동질 집단
(18.26)에서 학습할 때 학업 성취도가 높게 나타났던 연구 Ⅰ(주영 등, 2012)의 결과
를 뒷받침한다. 즉, 논리적 반론과 같은 개별 진술은 상대방의 의견을 듣고 자신이 가진 개념을 정교화시켜 상대방의 의견에 대해 타당한 반대 의견을 제시하는 경우 가 대부분이어서[예시 1], 올바른 과학적 개념을 강화시키는 역할을 함으로써 학업 성취도에 도움이 되었을 것으로 보인다. 빈도는 낮았지만, 견해 평가와 같은 개별 진술 역시 상대방의 설명을 한 번 더 생각하여 수용 여부를 판단하는 경우에 나타 났는데[예시 2], 이는 반성적 사고를 촉진하여 효과적인 지식 구성 활동으로 이어졌 을 것이다(강석진, 2000). 기록 관련 개별 진술은 활동지의 문제에 대한 토의가 마 무리 단계에 이르렀을 때 토의 내용을 활동지에 기록할 수 있도록 조절하는 역할 을 하여, 기록자 뿐만 아니라 구성원 모두가 활동지 문제의 답을 반복하여 정리할 수 있게 한 것으로 생각된다.
[예시1] 동질 집단에서 LC 수준 (여)
92 H1 그러니까 정리해서 말해 봐. L3
93 H3 그래. R1
94 H4 피스톤에 압력을 가하면… C2
95 H3 어어, 기체지~ R5
96 H1 아니, 압력 맞아. R5
97 H3 기체에 압력을 가해야지. R5
98 H1 압력을 가하면 기체가 줄어들었다가 기체 부피가… 기체의 부피가… C4 [예시2] 동질 집단에서 LC 수준 (남)
78 G4 온도 변화가 거의 없는 구간은… C3
79 G2 양초가, 양초가 융해 된다. 아닐까? Q2
80 G3 그럴싸한데. R1
81 G2 그럴까? 쓸까? L2
82 G3 G2 말에 동의함~ R1
83 G1 그래~ 융해되는~ R4
84 G3 G2 말이 맞는 거 같다. 분자식 반응으로… E1
한편, 이질 집단과 동질 집단에서 과제 관련 대화 참여율[(해당 학생의 과제 관 련 개별 진술의 합/조원의 과제 관련 개별 진술의 합)×100]과 과제 무관 대화 참여 율[(해당 학생의 과제 무관 개별 진술의 합/조원의 과제 무관 개별 진술의 합)×100]을 각각 조사하였다(그림 Ⅱ-3, 그림 Ⅱ-4). 그 결과, 과제 관련 대화 참여율 과 과제 무관 대화 참여율 사이에는 뚜렷한 상관관계가 나타나지 않았으며, 두 집 단 모두 두세 사람의 과제 관련 대화 참여율이 높은 편이었다. 이질 집단과 동질 집단에서 과제 관련 대화 참여율이 고르지 않았다. 이 연구에서 동질 집단의 1인당 평균 개별 진술의 빈도는 높았지만 대화 참여율이 고르지 않았으므로 보상을 활용 하는 등의 방법으로 학생들이 토의에 고르게 참여할 수 있도록 유도할 필요가 있 다.
A1~A4: A조 학생들, HC: 집단주의 성향 상위, LC: 집단주의 성향 하위,
1~4: 사전 성취 수준(1: 상위, 2: 중상위, 3: 중하위, 4: 하위).
<그림 Ⅱ-3> 이질 집단 학생들의 과제 관련 토의 참여율과 과제 무관 진술 점유율의 관계
E1~E4: E조 학생들, HC: 집단주의 성향 상위, LC: 집단주의 성향 하위, 1~4: 사전 성취 수준(1: 상위, 2: 중상위, 3: 중하위, 4: 하위).
<그림 Ⅱ-4> 동질 집단 학생들의 과제 관련 토의 참여율과 과제 무관 진술 점유율의 관계
(2) 상호작용 단위 수준의 비교
1차시당 상호작용 단위의 개인별 평균 유발 빈도를 분석한 결과, 전체 상호작 용 단위의 유발 빈도(이질: 7.2회, 동질: 12.8회)와 지식구성 상호작용의 유발 빈도 (이질: 4.9회, 동질: 9.2회)는 이질 집단보다 동질 집단에서 높게 나타났다. 지식구 성 상호작용의 하위 유형 중 대칭적 상호작용 유발 빈도의 합(이질: 3.5회, 동질: 6.0회), 비대칭적 상호작용 유발 빈도의 합(이질: 1.4회, 동질: 3.3회)이 각각 이질 집단보다 동질 집단에서 더 높았다. 이로 볼 때 동질 집단보다 이질 집단 학생들 이 활동지의 문제 해결을 위한 상호작용을 할 때 어려움을 겪었고 그에 따라 지 식구성 상호작용의 유발 빈도가 낮게 나타난 것으로 보인다. 이는 HC 수준 학생 과 LC 수준 학생으로 구성된 이질 집단의 학생들은 협동학습에서 개인의 목표와 집단의 목표가 달라서 공부하는 데 어려움이 있었을 것으로 예상했던 연구 Ⅰ(주 영 등, 2012)의 결과를 뒷받침한다.
또한, 대칭적 정교화 상호작용(이질: 2.0회, 동질: 3.8회), 비대칭적 정교화 상
호작용(이질: 0.4회, 동질: 1.1회)의 유발 빈도가 각각 이질 집단보다 동질 집단에 서 더 높게 나타났다. 두 집단에서 HC 수준 학생과 LC 수준 학생 각각의 정교화 상호작용 유발 빈도의 전체 합은 3.8, 0.9, 5.1, 4.5회였다(표 Ⅱ-9). 이는 연구 Ⅰ
(주영 등, 2012)에서 이질 집단 내에서 학생들이 학습에 어려움이 있었을 것으로
예측했던 것과 관련이 있는 것으로 보인다. 정교화 상호작용은 이전 진술에 근거 한 새로운 기여가 반복적으로 이루어져 학생들이 학습 내용에 대해 더욱 깊이 있 게 이해할 수 있도록 하는 지식의 사회적 구성에 필수적인 상호작용의 형태로 볼 수 있으므로(강석진, 2000; 김경순, 2005; Tao & Gunstone, 1999), 정교화 상호작 용을 촉진하기 위하여 협동학습 오리엔테이션에서 그 사례나 방법을 학생들에게 제시할 필요가 있다.
<표 Ⅱ-9> 집단주의 성향 수준에 따른 이질/동질 집단에서 상호작용 단위의 1차 시당1 개인별 평균 유발 빈도(%)
이질 집단 동질 집단
HC2 LC3 HC2 LC3
과제 관련
지식 구성
대칭적
단순 2.1(14.3) 1.0( 7.3) 2.4( 9.4) 2.0( 7.8)
정교화 3.1(21.2) 0.8( 5.4) 3.9(15.4) 3.6(14.3) 누적형 2.3(15.8) 0.4( 2.8) 3.2(12.4) 1.9( 7.6) 교정형 0.3( 2.1) 0.2( 1.1) 0.6( 2.4) 0.3( 1.1) 논쟁형 0.5( 3.2) 0.2( 1.5) 0.2( 0.6) 1.4( 5.6) 계 5.1(35.5) 1.8(12.6) 6.3(24.8) 5.6(22.1) 비대칭적
단순 1.2( 8.4) 0.8( 5.4) 2.1( 8.1) 2.2( 8.8)
정교화 0.7( 5.1) 0.1( 0.6) 1.2( 4.8) 0.9( 3.6) 계 1.9(13.5) 0.9( 6.0) 3.3(12.9) 3.2(12.4)
소계 7.1(49.0) 2.7(18.6) 9.6(37.7) 8.8(34.5)
운영
진행 관련 1.1( 7.5) 0.6( 4.1) 1.1( 4.2) 1.7( 6.8) 역할 관련 0.5( 3.4) 0.3( 2.4) 0.3( 1.0) 0.2( 0.7) 기록 관련 0.5( 3.6) 0.5( 3.2) 0.5( 2.1) 1.1( 4.2) 집단 과정 0.3( 1.9) 0.1( 0.6) 0.8( 3.2) 0.2( 0.7)
소계 2.4(16.5) 1.5(10.3) 2.7(10.5) 3.2(12.5)
합계 9.4(65.5) 4.2(28.9) 12.3(48.3) 12.0(47.0)
과제
무관 사회-정서적
친화적 0.1( 0.9) 0.0( 0.0) 0.0( 0.1) 0.1( 0.5)
부정적 0.5( 3.2) 0.2( 1.5) 0.2( 0.7) 0.9( 3.3)
소계 0.6( 4.1) 0.2( 1.5) 0.2( 0.9) 1.0( 3.8)
총계 10.0(69.6) 4.4(30.4) 12.5(49.1) 13.0(50.9)
1 협동학습 평균 토의 시간인 18.12분, 2 집단주의 성향 상위, 3 집단주의 성향 하위.
이질 집단에서 전체 상호작용 단위 유발 빈도(HC: 10.0회, LC: 4.4회)와 지식 구성 상호작용의 유발 빈도(HC: 7.1회, LC: 2.7회)는 HC 수준 학생이 LC 수준 학 생보다 높게 나타났다. 이에 비해 동질 집단에서 전체 상호작용 단위 유발 빈도 (HC: 12.5회, LC: 13.0회)와 지식구성 상호작용의 유발 빈도(HC: 9.6회, LC: 8.8회) 는 HC 수준 학생이 LC 수준 학생과 거의 유사했다. 이와 같이 이질 집단에서 LC 수준 학생의 전체 상호작용 단위 유발 빈도와 지식구성 상호작용 단위 유발 빈도가 낮은 것은 개별 진술 수준의 분석 결과와 유사하다. 개인주의적인 구성원 은 대화의 기술이나 협동성, 자기조절 등이 부족하여 팀 활동에서 팀 성과에 부
정적인 영향을 줄 수 있다는 주장(Gundlach et al., 2006)과 다르게, 이 연구에서는 LC 수준 학생들로만 구성된 동질 집단에서 전체 상호작용이나 지식구성 상호작용 을 적지 않게 하여 협동학습의 결과가 좋게 나타났다.
협동과 유대를 강조하는 HC 수준 학생들과 경쟁과 성취를 중요시하는 LC 수준 학생들의 지식구성 상호작용은 질적인 면에서도 집단별로 차이가 있었다. 이질 집단에서 HC 수준 학생(A2)과 LC 수준 학생(A4)은 과제 관련 대화를 주고 받지 못하고 마치 상대방의 말을 듣지 못하는 것처럼 각자 다른 말을 하는 경우 가 있었다[예시 3]. HC 수준 학생들로만 구성된 동질 집단에서 성취도 상위 학생 (E1)은 조원이 틀린 답을 말하거나 잘못 이해하고 있을 때 순서대로 하나씩 설명해 주면서 교정해 주었다[예시 4]. 이러한 상호작용 양상은 이질 집단에서 HC 수준 학생(C2)에게 LC 수준 학생(C3)이 자세한 설명 없이 틀린 부분만 지적해주는 것 [예시 5]과는 대조적이었다. 동질 집단에서 LC 수준 학생들은 각자 자신의 의견이 옳다고 주장하며 대립하는 토의를 하는 경우가 있었다[예시 6]. 이로 볼 때 도움 을 주고받거나 대립적인 토의를 통해 학습할 수 있었던 동질 집단에 비해, 이질 집단에서는 LC 수준 학생과 HC 수준 학생 간의 대화가 원활하지 않고 친밀도도 낮은 것으로 보여 학습하기가 어려웠을 것으로 생각된다.
[예시3] 이질 집단 (남)
172 A2 부피가 작다는 건 분자 운동이 약하다는 거지? Q3
173 A4 이것만 계속 써… L2
174 A2 맞잖아? E1
175 A4 ┌두구 두구 두구… NA
176 A2 └분자 운동이 빠르다면 부피가 커지잖아 C4
177 A4 이것만 계속 써 L2
178 A2 움직이니까 막 @@고 C4
179 A4 @@@ NA
180 A2 ┌분. 자. 운. 동. 이 ~@@@ C2
181 A4 └How old are you? O
[예시4] 동질 집단에서 HC 수준 (남)
101 E2 풍선의 부피가 변하는 과정을 기체의 압력과 관련지어… 에헤헤… Q1
102 E2 기체의 압력이 뭐지? Q1
103 E3 아… 비례 C1
104 E2 비례? 압력이 이게 작아지는 거지? Q2
105 E1 야!… 압력이 강해지는 게. 압력이 강해진다는 거는 이걸 말하는 거 잖아.
C4
106 E3 ┌어~ R1
107 E1 └근데 풍선이 줄어들었잖아. C4
108 E3 어~ R1
109 E2 어, 그럼 반비례 R4
110 E1 풍선이 커질수록 아. 압력이 강해질수록 풍선은 줄어든다. 반비례… C5
111 E1 들었니? L3
[예시5] 이질 집단 (남)
117 C3 융해는 분자 사이의 거리가 어떨까? Q2
118 C4 그러게 말이야 R1
119 C2 멀어? 가깝지. C4
120 C3 멀어, 활발하잖아 C4
121 C1 @@@이 멀다 C2
123 C1 멀다 가깝다 멀다가 일분 C4
[예시6] 동질 집단에서 LC 수준 (여)
212 H4 봐봐 L3
213 H4 어느 온도에 이르러 고체를 이루는 구조의 @@ 분자 사이의 인력이 약해져 분자 배열이 @@ 액체로 변하게 된다 이거지
C5
214 H1 이거 아니야? Q2
215 H4 변화가 없는 동안이잖아. 이거는 고체를 또 이거 하잖아. 아 @@에 쓰인다잖아. 아 @@ 쓰이는 게 아니고
R5
216 H1 근데 이걸 액체로 변하게 한다는 거잖아 R5
217 H3 뭔 말이야? Q2
218 H2 온도가 일정한 이유 Q1
219 H4 여기 있잖아. 고체 어딨어? 고체를 이루는 분자 간 인력이 C3 220 H2 아, 이거 아니야? … 온도가 일정한 이유 Q2
221 H1 이때, 이때, 이때 아니야? Q2
222 H2 아. 맞아 맞아 R1
운영 상호작용의 유발 빈도는 이질 집단(2.0회)보다 동질 집단(3.0회)에서 약간 높았다. 이질 집단에서 진행관련 상호작용의 유발 빈도는 LC 수준 학생(0.6회)보 다 HC 수준 학생(1.1회)의 경우에 약간 높게 나타나, 집단 활동에 적극적으로 협 력하는 성향의 HC 수준 학생이 집단 활동에 소극적이며 개인주의적인 성향의 LC 수준 학생보다 토의 진행을 위한 능동적인 참여를 한 것으로 보인다. 동질 집 단에서 진행관련 상호작용(HC: 1.1회, LC: 1.7회)과 기록 관련 상호작용(HC: 0.5
회, LC: 1.1회)의 유발 빈도가 HC 수준 학생보다 LC 수준 학생의 경우 높게 나