4. 용어의 정의
1.4 효과적인 협동학습을 위한 방안
협동학습을 수행하는 소집단이 혼자서 활동하는 개인을 능가하지만, 모든 소집 단이 효율적인 것은 아니다. <표 5>와 같이, 효율적인 집단은 집단의 목표가 분명 하고, 개인의 목표와 집단의 목표가 일치되어 수행되며, 대화가 개방적이고 상호작 용적으로 표현되며, 문제 상황에 따라 적절한 의사결정과정을 사용하므로 갈등은 타협과 중재를 통해 해결되고, 구성원 개개인의 개성을 존중한다(Johnson &
Johnson, 2009). 이에 비해 비효율적인 집단은 구성원들이 정해진 목표를 받아들여
다른 구성원들과 경쟁적으로 활동하며, 일방적이고 감정이 무시된 채 의견만 표현 하는 대화가 진행되고, 의사결정은 권력에 의해 이루어지므로 구성원들 사이의 불 일치는 억압되거나 회피되고, 집단 순응적 사고(groupthink)가 일반적이므로 집단 구성원의 개성보다는 기능이 강조된다(Johnson & Johnson, 2009).
<표 5> 효율적인 집단과 비효율적인 집단의 비교(Johnson & Johnson, 2009)
효율적인 집단 비효율적인 집단
목표가 분명하고 개인의 목표와 집단의 목표가 일치되어 수행됨.
대화는 양방향이고, 의견과 감정이 강조 되어 개방적이고 정확하게 표현됨.
참여와 리더십은 모든 구성원에게 공유 됨. 목표 수행, 내적인 유지, 발달적인 변 화는 저평가됨.
능력과 정보가 영향력과 권력을 결정. 개 인의 목표와 요구의 완수를 확인하기 위 한 계약 수립. 권력은 동등하게 공유됨.
의사결정과정은 상황에 따름. 문제에 따 라 다른 방법을 사용.
구성원들이 자신의 관점을 주장하고 다른 구성원의 정보나 논리에 도전하는 방식으 로 구조화된 논쟁은 수준 높고 창의적인 의사결정과 문제 해결에 중요한 요소로 간주됨.
관심사에 대한 갈등은 통합적인 타협과 중재로 해결되어 일치에 도달하므로 결과 물은 최상이며 구성원들 모두 만족함.
사람 사이의 기술, 집단 기술, 집단 사이 의 기술이 강조됨. 높은 수준의 포용, 애 착, 수용, 지지, 신뢰를 통하여 응집성이 향상됨. 개성을 존중함.
구성원들은 정해진 목표를 받아들임. 목 표는 경쟁적으로 구조화되어 각 구성원들 은 다른 구성원들보다 더 나은 결과를 내 기 위해 분투함.
대화는 일방적이고, 의견만 표현하고 감 정은 무시됨.
리더십은 권위에 근거하여 위임됨. 참여 는 상위 권력 구성원이 지배하므로 불균 등. 목표 수행만이 강조됨.
지위가 권력을 결정. 권력은 권력체계에 집중됨. 권력에 대한 복종이 규칙임.
결정은 최고 권력에 의해 이루어짐. 집단 에 의한 결정은 거의 없음. 구성원들의 참여는 최소화됨.
구성원들 사이의 불일치는 억압되고 회피 됨. 논쟁을 피하기 위해 빠른 타협을 추 구함. 집단 순응적 사고가 일반적임.
관심사에 대한 갈등은 분배된 타협 또는 회피로 해결됨. 일부 구성원들은 이기고, 일부 구성원들은 진다. 다른 갈등은 무시 되고 모두 만족하지 못함.
집단 구성원들의 기능이 강조됨. 개성은 경시됨. 응집성이 무시됨. 견고한 규칙에 순응하도록 조장함.
또한, 집단이 효율적으로 활동하는 조건과 비효율적으로 활동하는 조건이 있다. 집단이 효율적으로 활동하는 것을 방해하는 요소들은 다음과 같다(Johnson &
Johnson, 1999).
∙ 집단 성숙도 부족: 집단 구성원들이 함께 활동하여 효과적인 집단으로 발전 하기 위해서는 시간과 경험이 필요하다. 임시로 구성된 집단은 완전히 효율적 으로 활동하기에는 미숙하다.
∙ 구성원들이 무비판적으로 우세한 반응을 나타내는 것: 높은 수준의 논증과 깊은 수준의 이해를 방해하는 것은, 학습 문제와 과제에 대해서 구성원들이 무비판적으로 우세한 반응을 보이는 것이다. 이보다는 구성원들이 가능한 많 은 답을 제시하고 그 중에서 최선을 선택하는 것이 좋다.
∙ 집단 속에 숨어버리는 사회적 태만(social loafing): 집단 구성원 개개인의 노 력이 합해져서 집단의 성과가 결정되는 과제를 하는 경우에 개별 구성원이 노력하지 않고 있음을 다른 구성원이 알아차리지 못한 상태로 구성원의 노력 이 감소될 때, 다수는 열심히 하지 않게 되는 경향이 있다. 사회적 태만 현상 은 줄다리기, 소리치기, 박수치기와 같이 구성원들의 노력이 합쳐져야 하는 과제에서 나타난다.
∙ 아무것도 하지 않으면서 무언가를 얻으려는 무임승차(free riding): 한 구성원 이 과제를 하면 모든 구성원들이 이익을 얻게 되는 경우에 무임승차 가능성 이 있다. 집단 구성원들이 자신들의 노력이 불필요하다는 것을 깨닫게 될 때, 집단의 성공이나 실패가 그들의 노력과는 무관할 때, 노력의 비용이 큰 것일 때, 집단 구성원들은 집단의 이익을 위하여 분투하지 않는다.
∙ 불공평함 때문에 동기가 감소됨-봉(a sucker)이 되지 않으려 함: 다른 구성원 들이 무임승차할 때, 일을 하던 구성원은 만만한 사람이 되지 않으려고 노력 을 줄이는 경향이 있다.
∙ 집단 순응적 사고(groupthink): 집단은 능력에 있어서 자신만만하여, 구성원 들 사이의 불일치를 피하고 일치를 추구하는 공격 불능 상태로 어떤 도전이 나 위협도 하지 않는다.
∙ 충분한 이질성의 부족: 집단 구성원들이 동질적일수록 각 구성원들이 집단 자원에 기여하는 바는 더 적다. 집단은 활동을 하는데 필요한 과제 활동과 팀 워크 기술을 적절히 발달시켜야 한다. 집단 과제를 수행하는데 자원의 다양성 을 보장하는 이질성이 필요하다.
∙ 팀워크 기술의 부족: 타인과 효과적으로 활동하는데 요구되는 소집단 기술과 사람 사이의 기술이 부족한 구성원들로 이루어진 집단에서 성취도가 가장 높 은 구성원이 기량발휘를 못할 수 있다.
∙ 부적절한 집단 크기: 집단이 클수록, 참여하는 구성원이 더 적고, 각 구성원
들은 그들의 개인적인 기여가 덜 필수적이라고 생각하며, 더 많은 팀워크 기 술이 요구되고, 집단 구조는 더욱 복잡해진다.
또한, Petress(2004)는 집단 활동이 실패할 수 있는 이유로, 구성원의 목표가 서
로 너무 달라서 공존할 수 없는 것, 집단의 학습 시간이 한담 시간으로 변질되는 것, 집단 목표가 불확실하거나 모호하고 자주 바뀌는 것, 구성원들이 충분히 준비 하지 않고 집단 활동에 참여하는 것, 구성원들이 서로를 존중하지 않는 것을 제안 하였다. 그는 집단의 성공을 위한 구성원의 특성으로 첫째, 집단에 속한 중요한 이 유가 학습하기 위한 것, 둘째, 책임감이 있고 집단 미팅에 활동할 생각으로 정시에 준비를 하여 정기적으로 참여할 것, 셋째, 집단 활동에 기꺼이 적극적으로 활동하 겠다는 생각으로 참여할 것, 넷째, 다른 사람의 생각, 학습 유형, 집단에서 결정한 것들을 인내할 수 있을 것 등을 주장하였다.
협동학습을 실시할 때, 교사와 학생이 직면하게 되는 다음과 같은 어려움을 극 복할 수 있다면 협동학습의 효과가 증대될 수 있을 것이다(Zakaria & Iksan, 2007).
첫째, 새로운 수업 자료를 만들기 위해 많은 시간을 들여야 한다. 둘째, 협동학습이 강의보다 종종 더 긴 시간을 필요로 하므로 협동학습이 시간을 낭비한다고 생각되 고 교과 내용을 모두 다루지 못할 것이라는 두려움이 있다. 셋째, 교사들은 학생들 이 협동학습 활동을 통해 지식을 습득할 수 있다는 것을 믿지 못한다. 즉, 교사들 은 학생들에게 학습할 내용과 학습 방법을 직접 말해야 한다고 생각한다. 교사만이 교과지식을 아는 숙련가라고 생각한다. 넷째, 교사들은 협동학습 방법에 익숙하지 못하다. 협동학습은 일부 교사들에게 새로운 교수법이어서 익숙해지는 데 시간이 걸린다. 강도 높은 현직 교사교육을 통해 문제를 극복할 수 있다. 다섯째, 학생들은 집단에서 활동하는 기술이 부족하다.
Micari, Pazos, Streitwieser와 Light(2010)는 효과적인 협동학습에 영향을 미치 는 요인으로 교사가 지원해 주는 정도(Cowie & Rudduck, 1988), 학생들이 과제와 무관한 대화에 참여하는 경향(Hastings & Schwieso, 1995), 집단에서 능력 수준의 다양성(Webb, 1989), 상호작용 수준(Cohen, 1994; Webb, 1991), 지그소, 개념도 등 과 같은 학습 기술(Berger & Hanze, 2009; Van Boxtel, Van der Linden, &
Kanselaar, 2000), 구조화 또는 비구조화된 답이 있는 문제를 다루는지, 적용 또는
새로운 내용의 학습인지와 같은 과제의 형태(Chizhik, 1999; Cohen, 1994; Kutnick, Blatchford, & Baines, 2002) 등을 제시하였다.
이외에 평가 기술을 적절히 사용하는 것도 효과적인 협동학습을 위해서 필요한 것으로 나타났다(Abram et al., 2002; Strom, Thompson, & Strom, 2013). 학생의 입 장에서 좋은 결과를 만들기 위한 요소들에 대하여 교사들의 이해가 부족하기 때문 에, 교사들이 협동학습을 하는 동안 집단 토의의 학습적 본질과 집단 성취의 결과 에 실망하기도 한다. 이에 Abram 등(2002)은 분명한 평가 기준이 집단 토의의 본 질을 바꾸어 궁극적으로 학생들의 학습을 향상시킬 수 있을지 미국 캘리포니아의 6학년 163명을 대상으로, 사회 수업을 하여 조사하였다. 평가 기준은 학생들에게 성취를 위한 방안을 제공하는 것이 아니라 학생들이 과제를 완수하기 위한 방법을 결정하도록 하는 것이다. 평가 기준을 사용하는 집단은 평가 기준을 사용하지 않는 집단보다 활동과 과제의 내용에 대해 토의하고 토의 결과를 평가하는 데 더 많은 시간을 소요하였다. 평가 기준을 사용하는 집단은 평가 기준을 사용하지 않는 집단 보다 더욱 과제 지향적이었다. 집단 수준에서 과제 집중적이고 평가적인 대화는 활 동 후 개별 에세이 검사 점수와 다소 상관이 있었다. 이로 보아, 실천 가능하고 분 명한 평가 기준은 집단 토의의 학습적 본질과 개인의 학습 점수를 향상시킬 수 있 다.
중학교 교사들은 학생들이 집단 내에서 문제를 해결할 수 있는 경험을 할 수 있도록 협동학습을 한다. 또한, 교사들은 사회적인 맥락 내에서 학습 요구에 부응 하고 학생들을 발전시킬 수 있는 적절한 도구가 부족하기 때문에 협동학습 실행이 어려운 것도 인정한다. 다양성과 상호의존성을 갖는 작업 환경에서 팀워크 기술을 필수적이라고 여긴 Strom 등(2013)은 작업장에서 팀워크를 평가했던 방식을 사용하 여 교실에서 팀워크를 평가할 도구를 기술하였다. 특별 교육생 39명 포함을 포함한 중학생 297명을 대상으로 4주간 팀으로 협동을 한 다음 Teamwork Skill Inventory 를 적용하였다. 일반 교육생과 특별 교육생의 동료 관찰과 자기 평가를 비교한 결 과, 특별 교육생은 일반 교육생이 관찰한 것보다 팀워크 기술을 더 많이 나타낸 것 으로 자기 평가를 하였다. 두 집단 모두 일반 교육생이 팀워크 기술을 가장 많이 나타낸 것으로 평가하였다.
한편, 학생들에게 협동학습 과정에서 발생할 수 있는 갈등을 해결하는 훈련을