PENYATAAN MASALAH

Kepimpinan Dan Pengurusan Pendidikan

PENYATAAN MASALAH

Bahagian ini pengkaji menerangkan penyataan masalah berkaitan ketidaksamarataan tingkah laku kepimpinan guru besar di dua aliran pendidikan, arus perdana dengan pendidikan khas (general education teachers and special education teachers) banyak bergantung kepada hubungan kepimpinan guru besar dengan komitmen guru di sekolah (Baharom, Yusof & Abdul Said, 2010; McLeskey, Waldron & Redd, 2012; Noraini, 2013). Semakin kuat hubungan atau pengaruh kepimpinan sesutu organisasi akan semakin tinggi kejelikitan pasukan kepimpinan tersebut (Hussein, 2008; Robbin, 1998. 2004; Certo, 2012). Justeru, kepimpinan guru besar perlu memiliki model tingkah laku, (Alan, Herbert & Rhoda, 2010). Guru besar yang memiliki model tingkah laku yang baik dan profesional, termasuk guru Pendidikan Khas Integrasi, adalah seorang guru yang unik tahu cara menghasilkan kerja yang unik dan bermutu tinggi dalam bidangnya, sentiasa terbuka untuk meningkatkan mutu amalannya serta berusaha memperbaiki dirinya (Jamila 2005; Raziah, 2005; Reddy, 2007; Horn-Turpin, 2009; Habib & Zaimah, 2012).

Sorotan literatur luar negara (McLeskey, Tyler, & Flippin, 2004, 2008) memperjelaskan kekerapan lantik henti guru pendidikan khas ada hubung kait dengan tingkah laku kepimpinan guru besar di sekolah arus perdana dan pendidikan khas (general education teachers and special education teachers). Stempien dan Loeb (2002) dalam Horn – Turpin (2009, halaman 4) melaporkan “report that retention rates for special education teachers (89%) after the first year of teaching is significantly lower when compared to general education teachers (94%)”. Sehubungan itu, kajian Horn-Turpin (2009) kesan hubungan tingkah laku kepimpinan transformasional dan komitmen guru pendidikan khas mendapati hubungan (r2_{.395) atau 40% sokongan guru pendidikan khas}

terhadap kepimpinan transformasional guru besar di Texas, Amerika Syarikat. Berdasarkan pandangan ini kajian lanjutan mengenai hubungan antara kepimpinan transformasional guru besar, dan komitmen guru PPKIntegrasi perlu diteruskan.

Kajian lampau di Malaysia Habib dan Zaimah (2012) di Hulu Langat, Selangor, mendapati amalan kepimpinan transformasi pengetua dan hubungannya dengan kepuasan kerja guru PPKIntegrai adalah positif. Beliau mencadangkan kajian lanjutan boleh dilakukan di Sekolah Rendah Pendidikan Khas Integrasi di Malaysia. Kajian (Sii Ling & Mohamad Sani, 2013) menjelaskan bahawa hubungan antara kepimpinan Transformasional dengan komitmen guru sekolah menengah di daerah Miri, Sarawak,

sederhana. Mereka juga mencadangkan agar kajian lanjutan dapat diteruskan ke sekolah yang berbeza. Seterusnya, kajian (Awang Lokey, 2011) tentang hubungan kepimpinan Transformasional , efikasi guru, kepuasan kerja dengan guru Pendidikan Khas Integrasi daerah Larut Matang dan Selama, Perak, keputusannya adalah sederhana rendah. Penyelidik merumuskan bahawa konsep kepemimpinan Transformasional dengan guru PPKIntegrasi masih diperingkat permulaan dan telah mencadangkan lebih banyak kajian perlu dilaksanakan di Sekolah Integrasi Pendidikan Khas seluruh Malaysia.

Di Malaysia kajian (Awang Lokey, 2011) tentang hubungan kepimpinan Transformasional, efikasi guru dan kepuasan kerja guru Pendidikan Khas Integrasi daerah Larut Matang dan Selama, Perak, keputusannya adalah sederhana rendah. Penyelidik merumuskan bahawa konsep kepemimpinan Transformasional dalam kalangan guru (PPKIntegrasi) masih diperingkat permulaan dan telah mencadangkan lebih banyak kajian perlu dilaksanakan di sekolah integrasi pendidikan khas seluruh Malaysia. Kajian (Sii Ling & Mohamad Sani, 2013) menunjukkan hubungan antara kepimpinan transformasional dengan komitmen guru sekolah menengah di daerah Miri, Sarawak, sederhana. Mereka juga mencadangkan agar kajian lanjutan dapat diteruskan ke sekolah yang berbeza. Kajian lain adalah berkaitan dengan kepimpinan transformasional guru besar dan komitmen guru sekolah rendah, Beaufort, Sabah, Juninah et al., (2010). Dapatan kajian ini menyumbang kepada pihak berkepentingan bahawa hubungan antara tingkah laku kepimpinan transformasional guru besar dengan komitmen guru di Beaufordt, Sabah adalah positif. Selain itu, mereka mencadangkan beberapa langkah untuk meningkatkan komitmen guru dan kualiti kepimpinan guru besar adalah; perlunya kerja berpasukan, penjelasan berfokus terutama guru baharu, guru besar bijak mengambil peluang menarik minat guru melalui program motivasi, memberi kursus kemahiran pedagogi pengajaran dan pembelajaran (PdP). Rumusannya, kajian lanjutan boleh diperluaskan ke sekolah – sekolah yang berbeza (sekolah integrasi arus perdana dan pendidikan khas).

Konsep komitmen organisasi telah lama dibincangkan dalam pelbagai disiplin ilmu dan diamalkan di setengah-setengah sektor swasta dan awam (Robbins, 2004; Horn - Turpin, 2009, Certo 2012). Mengikut Certo (2012) komitmen organisasi sangat penting dalam perkembangan dan pembangunan organisasi serta mempunyai hubungan yang signifikan kepada hasil pengeluaran (outcomes). Allen dan Meyer (1990, 1993, 1996; Meyer & Allen, 1997) menjelaskan bahawa komitmen organisasi adalah berkaitan dengan hubungan psikologikal antara pekerja dengan pihak pengurusan dalam sesuatu organisasi. Dalam konteks pendidikan komitmen organisasi merupakan komitmen guru terhadap sekolah dengan merujuk kepada penerimaan guru secara psikologi terhadap matlamat, dan nilai sekolah, kesediaan guru untuk melibatkan diri dengan aktiviti sekolah melebihi kepentingan peribadi serta kesediaannya untuk terus kekal sebagai guru di sekolah (Leithwood et al., 2003; Ross & Gray, 2006).

Hal ini demikian, kekurangan kajian-kajian empirikal yang lebih luas dan menyeluruh tentang hubungan antara kepemimpinan transformasional guru besar dengan komitmen guru di sekolah aliran arus perdana dan murid berkeperluan pendidikan khas (general education teachers and special education teachers) baik dari luar atau dalam negara memerlukan satu kajian yang lebih mendalam (Leithwood K., Jantzi D., & Steinbach R., 2003; Reddy. L., 2007; Horn-Turpin, 2009; Awang Lokey, 2011; Zaidatol & Soib, 2011). Justeru, aktiviti di sekolah boleh menjurus kepada Sekolah Berprestasi Tinggi, maka satu

kajian mengaitkan kepimpinan transformasional dengan komitmen guru PPKIntegrasi amat diperlukan (Azizi Yahaya, 2010; Habib & Zaimah, 2012).

Berdasarkan keperluan ini, maka penyelidik mencadangkan satu kajian untuk mengenal pasti hubungan antara kepimpinan Transformasional guru besar dengan komitmen guru PPKIntegrasi perlu dilakukan. Keperluan kajian ini adalah berdasarkan andaian bahawa hubungan antara kepimpinan Transformasional guru besar faktor model tingkah laku meningkatkan komitmen guru PPKIntegrasi. Seterusnya menyumbang kepada peningkatan penyamaan kepimpinan guru besar, guru arus perdana dan guru PPKIntegrasi, pencapaian dan keberhasilan murid berkeperluan pendidikan khas selaras dengan aspirasi PPPM tahun 2013 hingga 2025 dan gagasan pendidikan untuk semua (Noraini, 2013).

Objektif Kajian

Bahagian ini pengkaji menerangkan objektif kajian iaitu:

1. untuk menganalisis perbezaan dimensi kepimpinan Transformasional guru besar faktor model tingkah laku.

2. untuk menganalisis hubungan dimensi kepimpinan Tansformasional guru besar faktor model tingkah laku dengan komitmen guru PPKIntegrasi.

Soalan Kajian

Bahagian soalan kajian adalah seperti ketentuan berikut:

1. Adakah terdapat perbezaan dimensi kepimpinan Transformasional guru besar faktor model tingkah laku?

2. Adakah terdapat hubungan dimensi kepimpinan Transformasional guru besar faktor model tingkah laku dengan komitmen guru PPKIntegrasi ?

Sorotan Literatur

Bahagian sorotan literatur pengkaji menerangkan subbahagian-subbahagian iaitu: Kepimpinan Transformasional Dalam Konteks Pendidikan

Subbahagian ini menerangkan kepimpinan transformasional Leithwood et al., (2003: halaman 118), lapan dimensi kepimpinan transformasional, iaitu: pertama membangunkan perkongsian visi sekolah bermaksud memberi gambaran minda atau pandangan tentang masa depan, hala tuju sekolah sesuatu yang bukan real, tetapi yang diimaginasikan boleh berlaku atau dapat dicapai, kedua membina matlamat sekolah secara konsensus adalah matlamat sekolah diputuskan secara sebulat suara atau persetujuan bersama di antara guru besar dengan guru-guru di bawahnya, merupakan satu piawaian maka harus diikuti dan dipatuhi oleh ahli organisasi sekolah, ketiga menentukan pencapaian prestasi tinggi bermaksud setiap sekolah mempunyai tradisi budaya kerja yang sangat tinggi dan cemerlang dengan modal insan yang berkembang secara holistik dan berterusan serta mampu berdaya saing di persada antarabangsa dan menjadi sekolah pilihan utama masyarakat, keempat membina kekuatan budaya sekolah menjelaskan nilai kepercayaan ahli yang mendalam terhadap organisasi sekolah dengan pembentukan norma dan identiti

yang kuat amalannya melalui tingkah laku tersebut.

Seterusnya, kelima membina struktur kolaborasi berkaitan apa-apa aktiviti untuk membina kerjasama, jalinan atau jaringan dengan sektor awam dan swasta dalam bidang pendidikan dan latihan teknikal, keenam model tingkah laku menjelaskan tingkah laku kepimpinan pengetua dan guru besar mempengaruhi secara langsung terhadap iklim sekolah, organisasi, amalan pengajaran dan prestasi sekolah, ketujuh sokongan individu bertujuan setiap pemimpin bertindak sebagai mentor, pemimpin transformasional memberi perhatian khusus kepada setiap pengikut untuk pencapaian keperluan dan pertumbuhan. Oleh itu, jadilah pendengar yang berkesan sedia menerima dan mendengar apa-apa jua masalah tanpa syarat dalam suasana kondusif. Pemantauan menentukan dan memberi sokongan keperluan pengikut agar mereka tidak merasakan sebagai tekanan dan kelapan stimulasi intelektual bermaksud kepimpinan transformasional sentiasa menggalakkan inovasi dan kreativiti melalui anjakan paradigma mengubah penyelesaian masalah dari cara lama kepada cara baharu. Selain itu, para pemimpin yang mempraktikkan gaya kepimpinan transformasional mengumpulkan idea-idea baru dan kreatif untuk menyelesaikan masalah pengikut, termasuk dalam proses mengendalikan masalah dan mencari penyelesaian. Ketika ahli individu membuat kesalahan, pemimpin transformasional tidak secara terbuka mengkritik mereka dan tidak pula idea-idea mereka dikritik walaupun mereka berbeza idea dengan pemimpin (Leithwood et al., 2003; Najib Razak, 2010).

Guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKIntegrasi)

Subbahagian ini menerangkan integrasi bermaksud satu proses sosiobudaya dan sosiopolitik untuk mewujudkan jati diri kebangsaan yang diterima oleh semua rakyat walaupun mereka berbeza dari segi rumpun bangsa, agama dan budaya. Terdapat beberapa jenis integrasi yang wujud (Nadzan & Rozeman, 2010), iaitu: pertama integrasi wilayah, kedua integrasi ekonomi, ketiga integrasi kebudayaan, keempat integrasi politik dan kelima integrasi pendidikan. Justeru, integrasi dalam pendidikan bermaksud satu sistem pendidikan yang bercorak kebangsaan dan komprehensif dari segi akademik, jasmani dan rohani (Nazman & Rozeman, 2010). Menurut PPPM tahun 2013 – 2025 di Malaysia, Sekolah Rendah Pendidikan Khas Integrasi bermaksud sekolah rendah yang di tadbir urus seorng guru besar dalam satu sekolah, tetapi mempunyai dua aliran pendidikan, iaitu; kelas pendidikan arus perdana untuk murid normal dan kelas pendidikan aliran murid berkeperluan khas (pendidikan khas). Manakala guru yang mengajar kelas pendidikan murid berkeperluan khas dikenali sebagai guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKIntegrasi). Manakala Jamila (2005) guru PPKIntegrasi adalah istilah “baharu” bagi menggantikan Program Pendidikan Khas Percantuman, melalui program ini diharapkan murid keperluan khas dapat bergaul melalui intergrasi sosial dengan murid biasa tanpa rasa terpinggir (KP (BS)8591/Jld.XVII(16), 2002); Akta pendidikan 1996; KPM. Peraturan-peraturan Pendidikan Khas 2013; KPM, Buku Panduan Pengoperasian, Program Pendidikan Khas Integrasi, Bahagian Pendidikan Khas, 2015. Komitmen Organisasi

Menurut Leithwood (1994; Fullan 2001, 2003, 2007, 2010; Leithwood et al., 2003) semenjak petengahan 1990-an, kajian kepimpinan Transformasional dalam bidang pendidikan terus mendapat perhatian. Simin (2014, halaman 2) menyatakan:

“.. in education, the idea of change and transformation is about high performance, quality instruction, and improvement outcomes. For that reason, school and other educational organization in many counteries are beginning to see the benefit of change that force them to use a new and innovative approach that transformed small and large scale change”

Kenyataan ini jelas menunjukkan bahawa banyak negara di dunia telah, sedang dan akan membuat perubahan dalam kepimpinan pendidikan dalam usaha untuk meningkatkan komitmen organisasi. Menurut Hester (2009) serta Hartini dan Hamid (2011), kepimpinan Transformasional pengetua dan guru besar sekolah bukan sahaja berkemahiran tinggi dalam pengurusan tetapi perlu turun padang, bertujuan untuk meningkatkan komitmen dan kepuasan kerja guru.

Selain itu, komitmen organisasi dalam pendidikan terbahagi kepada dua pendekatan (Ross & Gray, 2006). Pertama, pendekatan berdasarkan sikap (attitudinal commitment). Ia bermaksud bagaimana guru memikirkan mengenai hubungannya dengan pengetua dan guru besar. Dengan perkataan lain, komitmen guru bermaksud pola pemikiran seseorang guru akan menentukan sejauh mana nilai dan tujuannya sebagai sokongan kepada kehendak dan keperluan pengetua dan guru besar. Kedua, pendekatan tingkah laku (behavior commitment). Pendekatan ini berkaitan dengan proses iaitu guru besar terikat kepada sekolah dan bagaimana cara guru tersebut mengatasi setiap masalah yang dihadapi. Pendekatan ini menjelaskan bahawa komitmen tingkah laku guru di sekolah adalah berpunca daripada tingkah laku guru lain atau kesan tingkah laku pengetua dan guru besar.

Manakala Leithwood et al. (2003) serta Fullan (2010) berpendapat, komitmen organisasi dalam pendidikan dicirikan kepada empat kategori, ieitu: Pertama, komitmen kepada sekolah sebagai unit sosial. Sekolah merupakan sebahagian daripada entiti sosial dalam kalangan warga pendidikan yang mempunyai rasa kekitaan, kesamarataan (sosial justice), saling memberi perhatian peribadi sesama warga sekolah, serta menzahirkan perpaduan antara kehidupan peribadi dan suasana pekerjaan. Guru yang termasuk dalam pengertian ini akan membina keunggulan peribadi serta sanggup melakukan kerja-kerja tambahan secara sukarela untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah.

Komitmen kepada matlamat akademik sekolah bermaksud bahawa dalam aktiviti sosial akan wujud kesepaduan dalam kalangan guru, walaupun berbeza pandangan dalam aktiviti lain seperti pengajaran dan pembelajaran (Rohana, 2008). Guru yang ghairah terlibat dalam aktiviti akademik akan menghabiskan waktunya untuk bekerja mengikut strategi perancangan, aktiviti di dalam dan di luar bilik darjah bersama-sama pelajarnya (Rashid, 2014).

Kajian Lampau

Subbahagian ini menerangkan kepelbagaian kajian lampau mengenai kepimpinan sekolah, prinsip kesamarataan, kualiti guru adalah faktor utama dalam menentukan keberhasilan dan kemenjadian murid berkeperluan berpendidikan khas (KBK) dan arus perdana. Hal ini demikian, sekolah adalah gelanggang terbaik pembentukan modal insan yang kurang

upaya atau KBK diintigrasikan dengan pendidikan arus perdana. Integrasi bermaksud satu proses sosiobudaya dan sosiopolitik untuk mewujudkan jati diri kebangsaan yang diterima oleh semua rakyat walaupun mereka berbeza dari segi rumpun bangsa, agama dan budaya murid arus perdana dengan murid berkeperluan pendidikan khas (Jamila 2005; Raziah, 2005; Reddy, 2007; Nadzan & Rozeman, 2010; Habib & Zaimah, 2012). Justeru, pemimpin sekolah memain peranan penting untuk membentuk dan meningkatkan pencapaian modal insan tersebut.

Literatur terdahulu tentang teori, gaya atau pendekaatan kepimpinan lebih banyak memfokuskan kepada keupayaan individu sebagai pemimpin. Kepelbagaian pendekatan kepimpinan dalam pendidikan mula diperkenalkan dalam era 80-an. Antara gaya Kepimpinan pendidikan yang sangat popular dan diterima baik oleh semua pihak pada era 1980-an - 1990-an adalah autokratik, demokratik, dan lezzie faire (Robbins, 2004; Hussein, 2008; Fullan, 2010; Certo, 2012). Evolusi sistem pendidikan masa kini, menampilkan satu bentuk baru gaya kepimpinan pendidikan iaitu kepimpinan transformasional. Perubahan gaya kepimpinan pendidikan masa kini amat ketara jika dibanding dengan kepimpinan organisasi yang terdahulu dahulu iaitu kebergantungan kepada pengawalan manusia dan proses kerja (Leithwood et al., 2003; Joseph, 2007; Certo, 2012. Maka, kepimpinan transformasional dilihat lebih dominan dalam mencorakkan kepimpinan pendidikan pada masa kini dan masa depan (Simin, 2014).

Lanjutan daripada itu, Leithwood, Jantzi & Steinbach (2003) (change leadership change), menyatakan kepimpinan Transformasional sangat penting sebagai alat pengukuran (tool) yang positif dalam bidang pendidikan (Horn-Turpin, 2009). Terdapat beberapa model kepimpinan yang popular dalam kepimpinan transformasional ini. Model Kontinum Tannenbaum dan Schmidt (2012) yang disarankan oleh Certo (2012) menyatakan bahawa salah satu tugas utama pemimpin adalah tentukan prestasi tinggi. Leithwood, Jantzi & Steinbach (2003) adalah antara pelopor kepimpinan Transformasional telah membuat perkaitan tentang konsep kepemimpinan Transformasional dengan tentukan prestasi tinggi pencapaian sekolah. Beliau mencadangkan lapan dimensi kepemimpinan Transformasional iaitu membangunkan perkongsian visi, membina matlamat sekolah secara konsensus, menentukan pencapaian berprestasi tinggi, membina kekuatan budaya sekolah, membina struktur kolaborasi, model tingkah laku, sokongan individu dan stimulasi intelektual. Selain itu, amalan kepimpinan Transformasional dengan struktur organisasi yang kesamarataan dan luwes atau fleksibel serta disokong dengan kepemimpinan yang kreatif, inovatif dan berubah.

Sebagai rumusannya, kajian ini bertujuan mengenal pasti hubungan antara kepimpinan Tranformasional dengan komitmen guru Pendidikan Khas Integrasi di Kedah. Definisi operasional kepimpinan Transformasional dalam konteks pendidikan adalah satu pendekatan kepimpinan yang menggembeling kepakaran dalam kalangan guru besar dan guru Pendidikan Khas Integrasi secara individu dan kumpulan melalui faktor model tingkah laku dan membuat keputusan secara konsensus. Keperluan kajian ini adalah selaras dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia tahun 2013 hingga 2025.

METODOLOGI

Bahagian ini pengkaji akan menjelaskan metodologi kajian seperti berikut: Reka bentuk kajian

Subbahagian ini menerangkan reka bentuk kajian adalah jenis kuantitatif. Kajian kuantitatif bertujuan untuk menentukan hubungan antara dua pemboleh ubah yang terdiri daripada pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar. Manakala dari segi kaedah, penyelidik mengukur populasi dan sampelan menggunakan teknik secara cluster (Creswell, 2012).

Populasi dan Sampel

Subbahagian ini berkaitan populasi dan sampel kajian, seramai 261 guru yang mewakili 392 guru PPKIntegrasi daripada lapan daerah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) di negeri Kedah yang terlibat dalam kajian ini. Pemilihan guru PPKIntegrasi berdasarkan kaedah (multistage sampeling) iaitu kaedah persampelan yang menggunakan unit sampel yang berbeza-beza pada setiap peringkat persampelan (Levy & Lemeshow, 1999). Sehubungan itu, rangka pensampelan pada peringkat pertama dalam kajian ini terdiri daripada sekolah- sekolah rendah integrasi di seluruh negeri Kedah yang berjumlah 87 buah. Rangka pensampelan pada peringkat kedua pula terdiri daripada guru-guru yang terpilih secara kluster (Creswell, 2012) daripada rangka persampelan peringkat yang pertama.

Profil Responden

Subbahagian profil pesponden kajian ini ialah seramai 261 responden telah dianalisis. Daripada jumlah itu, 79 (30.3%) adalah guru lelaki, 182 (69.7%) guru perempuan (Data Operasi Guru Program Pendidikan Khas Integrasi, Jabatan Pendidikan Negeri Kedah, 2013). Analisia umur responden kajian ini mendapati jumlah tertinggi, mewakili kumpulan umur 31 - 40 tahun (55.2%). Diikuti kumpulan umur antara 21 - 30 tahun (19.5%), seterusnya kumpulan umur antara 41 - 50 tahun (18.0%) dan terakhir kumpulan umur antara 51 - 60 tahun (7.3%). Seterusnya, pengkaji mendapati responden berbangsa Melayu (96.5%), berbangsa India (2.3%), Cina (0.8%) dan lain-lain bangsa (0.4%).

Analisis pengalaman mengajar mendapati 61.7% guru PPKIntegrasi berpengalaman mengajar antara dua hingga lima tahun, 18.8% antara enam hingga sepuluh tahun dan 19.5% melebihi sepuluh tahun. Sementara analisis pencapaian akademik mendapati guru PPKIntegrasi yang berkelulusan akademik peringkat Ijazah Kedua (1.1%), Ijazah Pertama (65.9%), Diploma dan STPM (18%), dan SPM (15%). Sehubungan itu, 54% daripada subjek kajian mempunyai kelayakan ikhtisas Sijil atau Diploma Perguruan, sementara 46% lagi mempunyai Diploma Pendidikan Lepasan Ijazah. Rumusan demografi responden berdasarkan jantina, pencapaian akademik dan etnik bangsa dipaparkan dalam Jadual 1.

Jadual 1 ;Taburan Jantina dan Akademik Guru PPKIntegrasi

Profil Latar Belakang Frekuensi Peratus (%)

Jantina Lelaki 79 30.3

Perempuan 182 69.7

Umur Antara 21 – 30 tahun 51 19.5

Antara 31 – 40 tahun 144 55.2 Antara 41 – 50 tahun 47 18.2 Antara 51 – 60 tahun 19 7.3 Bangsa Melayu 252 96.6 Cina 2 .8 India 6 2.3 Lain-lain 1 0.4 Lama Mengajar 2 hingga 5 tahun 161 61.7 6 hingga 10 tahun 49 18.8 10 tahun ke atas 51 19.5 Pencapaian Akademik Tertinggi SPM 41 15.7 STPM/Diploma 45 17.2 Ijazah Pertama 172 65.9 Ijazah Kedua 3 1.1 Kelayakan Ikhtisas Sijil/Diploma Perguruan 120 46.0 Diploma Pendidikan/Lepasan Ijazah 141 54.0 Instrumen Kajian

Subbahagian ini berkaitan instrumen kajian kepimpinan Transformasional guru besar dengan komitmen guru PPKIntegrasi menggunakan instrumen kajian Horn-Turpin (2009). Bagaimanapun penyelidik telah mengubah suai instrumen tersebut berdasarkan keperluan kajian ini. Instrumen kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian dan keseluruhannya mengandungi (51item) yang perlu dijawab oleh responden. Bahagian pertama (item 1 hingga 6) berkaitan asas demografi. Bahagian kedua (kepimpinan Transformasional, item 7 hingga 34) dan tiga (komitmen organisasi, item 34 hingga 51), memerlukan responden menjawab item sekala Likert (Likert-type): 1=Sangat Tidak Setuju (STS), 2=Tidak Setuju (TS), 3=Agak Tidak Setuju (ATS), 4=Agak Setuju (AS), 5= Setuju (S), 6=Sangat Setuju (SS). Rumusannya, terdapat 51 item dan item bagi dimensi yang dikaji mempunyai indeks keboleh percayaan Cronbach’s Alpha antara 0.82 hingga 0.83.

Prosedur Kutipan Data

Setelah mendapatkan kebenaran mentadbir instrumen kajian daripada Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri Kedah dan Guru Besar, penyelidik membuat temu janji dengan pihak sekolah bagi mengenal pasti kesesuaian tarikh mentadbir instrumen ini melalui telefon dan email. Langkah seterusnya ialah mengedarkan instrumen ke sekolah yang dikenal pasti melalui pos berdaftar (AR register) serta sedikit ole-ole daripada penyelidik. Pihak guru besar atau wakil mengembalikan instrument tersebut sebagaimana yang dipersetujui bersama melalu telefon atau email, bertujuan

untuk meminimumkan ralat instrument serta pemantauan yang tidak dipulangkan dapat dikawal.

Analisis Data

Subbahagian dalam kajian ini menjelaskan analisis data menggunakan perisian SPSSV. 22.0 (Statistical Package for Social Sciences for Windows). Penganalisaan data secara deskriptif yang merangkumi ciri responden, statistik deskriptif tentang min dan bilangan (peratusan) daripada item-item yang dikaji. Kesemua dapatan kajian dilapor berdasarkan objektif kajian. Kaedah statistik deskriptif dan kolerasi Pearson digunakan untuk melaporkan keputusan hasil dan penemuan kajian. Sehubungan itu, Jadual 2 menunjukkan skala pemeringkatan hubungan (Pearson’s Correlation), Cohen (1998). Jadual 2 : Skala Pemeringkatan Hubungan Saranan (Cohen, 1998)

Nilai Pekali Korelasi (r) Tafsiran Hubungan

Sangat rendah .01 - .20 Rendah .21 - .40 Sederhana .41 - .60 Tinggi .61 - .80 Sangat tinggi .81 - 1.00 DAPATAN KAJIAN

Bahagian ini menjawab persoalan kajian berkenaan hubungan kepimpinan tranformasional guru besar faktor model tingkah laku dengan komitmen guru PPKI. Dengan merujuk

kepada Jadual 3, pengkelasan min bagi pemboleh ubah yang dikaji dapat ditentukan. Jadual 3 : Pengkelasan Min

Pengkelasan Tafsiran 0.00 – 1.00 Sangat rendah 1.01 – 2.00 Rendah 2.01 – 3.00 Sederhana 3.01 – 4.00 Tinggi 4.01 – 5.00 Sangat tinggi 5.01 – 6.00 Amat tinggi

Sumber: Jamilah, Yahya Don dan Siti Noor (2016, halaman 29) Analisis Deskriptif Variabel Kajian

Sub bahagian ini menerangkan analisis deskriptif kajian terbahagi kepada dua, pertama analisis kepimpinan Transformasional guru besar dimensi model tingkah laku dan kedua

analisis hubungan kepimpinan Transformasional dengan komitmen guru PPKIntegrasi. Analisis perbezaan dimensi kepimpinan Transformasional model tingkah laku Model tingkah laku (T 6)

Jadual 4 menunjukkan subjek memberi respon yang baik terhadap item dalam dimensi model tingkah laku. Kesemua item mencatatkan peratus persetujuan yang agak tinggi, peratus persetujuan untuk item T6.1 (memimpin dengan melakukan bukan hanya dengan mengatakan) nilai min bersamaan 5.00 (72 %), item T6.2 (menyokong struktur jawatankuasa yang berkesan untuk membuat keputusan) nilai min bersamaan 4.74 (59.80%) dan item T6.3 (menunjukkan kemahuan untuk menukar amalan sendiri kepada kepada pemahaman baharu yang lebih jelas) nilai min bersamaan 4.67 (60.9%) seperti dalam Jadual 4.

Jadual 4 : Taburan Frekuensi, Peratusan dan Min Bagi Dimensi Model Tingkah Laku (T6)

Skala 1 2 3 4 5 6 Min

T6