PENGGUNAAN KAEDAH JOLLY PHONIC DALAM PENGAJARAN KEMAHIRAN LITERASI BAHASA INGGERIS SEBAGAI BAHASA KEDUA
PELAJAR PENDIDIKAN KHAS (PEMBELAJARAN) Roscherly Santa Fairuz Kiting, Mohd Mokhtar Tahar
(roscherlyk@gmail.com) ABSTRAK
Penguasaan Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris adalah penting untuk memahami ilmu yang disampaikan dalam bahasa Inggeris. Kajian ini dibangunkan untuk mengenalpasti kesan penggunaan kaedah Jolly Phonic dalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar khas pembelajaran di sekolah rendah. Objektif kajian ini adalah (i) Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi minat pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dan (ii) Mengenalpasti kesan penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pengajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar pendidikan khas (pembelajaran). Teori yang digunakan dalam kajian ini adalah Teori Behaviorisme iaitu Teori Pelaziman Operan Thorndike yang melibatkan Hukum Kesediaan, Hukum Latihan dan Hukum Kesan. Teori adalah selaras dengan reka bentuk Kajian Tindakan yang memfokuskan pada aktiviti pengulangan dan cuba-jaya untuk mengenalpasti kesan penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua. Kajian dijalankan berpandukan Model Kurt Lewin yang melibatkan gelungan proses merancang, tindakan, pencarian fakta dan kesan tindakan yang dilaksanakan. Tiga instrumen utama dalam kajian ini adalah Screen of Phonological Awareness yang diadaptasi dari Stephannie Mallen dari Department of Education and Chilfren Services, SA 1994, Alphacheck yang diadaptasi dari D. Konza, Forgarty Learning Centre 2012,dan Oral Language Assessment yang diadaptasi dari Crevole C, 2004. Instrumen ini telah disemak oleh dua orang individu yang berpengalaman dalam Pendidikan Khas iaitu Pensyarah Pakar Pendidikan Khas dan Guru Cemerlang Pendidikan Khas yang telah berkhidmat selama 11 tahun dalam pendidikan Khas. Seramai 32 orang pelajar Pendidikan Khas Pembelajaran dipilih menjadi sampel daripada populasi seramai 43 orang melalui persampelan mudah. Data dianalisis secara deskriptif menggunakan SPSS dan dapatan kajian dibincangkan mengikut persoalan kajian. Hasil kajian menunjukkan lima faktor utama yang mempengaruhi minat pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua adalah (i) Perasaan negatif terhadap mata pelajaran Bahasa Inggeris, (ii) Kesukaran menyebut fonem huruf, (iii) Kesukaran menyebut suku kata (syllables), (iv) Hafalan sebutan perkataan yang banyak dan (v) Sesi pembelajaran yang membosankan. Hasil akhir penggunaan Kaedah Jolly Phonic ternyata telah berjaya meningkatkan prestasi responden dalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Peratus peningkatan Data Screen of Phonological Awareness sebanyak 21.67%, data Alphachecksebanyak 43.41% dan data Oral Language Assessment sebanyak 2.52 % telah menunjukkan peningkatan pencapaian responden dalam kemahiran literasi. Kesimpulannya, penggunaan Kaedah Jolly Phonic wajar disebarkan sebagai usaha meningkatkan prestasi dan minat seterusnya membantu penguasaan Kemahiran Literasi pelajar dalam pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua.
Kata Kunci :Jolly Phonic, kemahiran literasi, Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua, pelajar
pendidikan khas
1.0 PENGENALAN
Mokthar et al (2010) menyatakan kepentingan Kemahiran Literasi yang merangkumi kemahiran membaca, menulis dan mengira dalam pembelajaran sekolah rendah. Kemahiran tersebut seharusnya dikuasai oleh semua pelajar pada peringkat awal persekolahan kerana kemahiran tersebut merupakan asas perolehan pengetahuan dan
kejayaan pelajar. Antara kemahiran literasi asas yang perlu dikuasai oleh pelajar di peringkat sekolah rendah adalah Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Bahasa Inggeris di Malaysia merupakan bahasa kedua bagi kebanyakan pelajar di Malaysia yang menggunakan Bahasa Melayu, Bahasa Cina, Bahasa Tamil dan pelbagai bahasa etnik bagi negeri Sabah dan Sarawak sebagai bahasa pertama mereka (Arsaythamby 2012). Rola (2016) menyatakan bahawa penggunaan Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua berada dalam landasan cabaran untuk menghasilkan kemahiran komunikasi yang efektif. Cabaran tersebut digambarkan sebagai jaminan untuk pelajar mendapat peluang dalam pendidikan tinggi seterusnya dalam pasaran kerjaya pada masa hadapan. Nahid et. al, (2017) menyatakan bahawa Bahasa Inggeris mendominasi pelbagai bidang dalam pasaran global semasa seperti pendidikan, bisnes, teknologi, media, penyelidikan, pelancongan dan perubatan. Menurut Tsao (2008), pengingkatan keperluan penguasaan bahasa Inggeris yang ketara telah dikenalpasti dalam situasi global kini. Pelajar digalakkan untuk menguasai Bahasa Inggeris kerana terdapat banyak bidang vokasional mahupun akademik memerlukan individu yang mahir dalam Bahasa Inggeris (Chang, 2009 dan Tsao, 2011).
Dalam kajian ini, Pengkaji telah menggunakan Kaedah Jolly Phonic sebagai bahan pembelajaran dalam pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Menurut British Council, 2015Kaedah Jolly Phonic ialah Kaedah Fonik Riang yang merupakan inisiatif pembelajaran Kemahiran Membaca dalam Bahasa Inggeris yang menggabungkan amalan positif dari ‘Huruf dan Bunyi’ (‘Letters and Sounds’) seperti
Jolly Phonic untuk mewujudkan pengalaman pembelajaran yang membangunkan
pelbagai deria.
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Pelajar yang mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua cenderung untuk ketinggalan dalam kadar pencapaian pembelajaran yang melibatkan penggunaan Bahasa Inggeris berbanding dengan kumpulan pelajar yang menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa ibunda (Kindler, 2002). Jurang pembelajaran ini wujud kerana penggunaan Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua memerlukan pelajar untuk mempelajari bahasa tersebut dan menguasai pembelajaran kemahiran yang disampaikan pada masa yang sama (Carrell, 1998). Ini menyebabkan pelajar perlu menguasai dua kemahiran serentak dan pada masa yang singkat. Bagi pelajar Pendidikan Khas (Pembelajaran), mereka juga perlu menguasai Bahasa Inggeris kerana mereka merupakan pelajar yang terlibat dengan aliran vokasional dan bersaing hebat dengan pelajar aliran perdana. Perkara sedemikian adalah kerana penguasaan Kemahiran Membaca merupakan prasyarat kepada pelajar Pendidikan Khas untuk mengikuti program inklusif di sekolah seperti yang dinyatakan dalam Modul Program Pendidikan Inklusif (Model Holistik), 2018. Sehubungan itu, Kemahiran Membaca Bahasa Inggeris merupakan antara kemahiran penting yang perlu dikuasai oleh pelajar dalam usaha memberikan pendidikan terbaik untuk pelajar Pendidikan Khas. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1989)
Menurut McCardle et al. 2005, hampir 400000 pelajar yang mengambil Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua di Amerika Syarikat telah dikenalpasti sebagai pelajar bermasalah pembelajaran dalam tahun pertama dan tahun kedua pengajian. Masalah pembelajaran memberikan impak yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar kerana mempunyai kemahiran literasi yang rendah disebabkan oleh keupayaan pembelajaran yang terhad (Klingner et. al, 2006; Nguyen, 2012). Di negara serantau Asia seperti Thailand, China, Japan dan Malaysia menggunakan Bahasa Inggeris
sebagai bahasa asing yang utama dalam pendidikan formal. Namun, Tuntiga dan Krich, 2015 menyatakan bahawa tahap penguasaan kemahiran bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar masih berada pada tahap tidak memuaskan. Walaupun Bahasa Inggeris merupakan mata pelajaran wajib dan bahasa asing yang pertama diajar sejak peringkat prasekolah, kemahiran Bahasa Inggeris masih berada pada tahap yang lemah. Senario Kemahiran Literasi bahasa di Malaysia juga tidak ketinggalan seperti yang dinyatakan oleh Mokhtar et al (2010) iaiatu sistem pendidikan di Malaysia masih berhadapan dengan isu ketidakcekapan membaca dalam kalangan pelajar kerana tidak menguasai asas kemahiran literasi.
Secara keseluruhannya, penguasaan Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam kalangan masyarakat global yang menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa ibunda atau bahasa asing masih berada tahap yang kurang memuaskan atau lemah. Walaupun bahasa ibunda adalah mandatori dan menyelamatkan pelajar apabila berada di tempat sendiri, penguasaan bahasa kedua seperti Bahasa Inggeris khususnya Kemahiran Literasi akan membuka peluang untuk mengeksplorasi bidang professional pada peringkat awal. Oleh itu, penguasaan Bahasa Inggeris merupakan antara objektif dalam pembelajaran untuk menyediakan pelajar memenuhi tuntutan era globalisasi moden.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi minat pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua
ii. Mengenalpasti kesan penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pengajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar Pendidikan Khas (Pembelajaran)
4.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Konsep rangka kerja bagi kajian ini boleh dilihat daripada tiga pembolehubah
(variables) iaitu pembolehubah tak bersandar (independent variable), pembolehubah
bersandar (dependent variable) dan pembolehubah moderator (moderating variable). Bagi tujuan kajian ini, pembolehubah
tak bersandar ialah KaedahJolly
Phonic. Pembolehubah bersandar pula
adalah pencapaian responden dalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Pembolehubah moderator adalah penyampaian kaedah pengajaran .Perkaitan antara pembolehubah dapat dijelaskan melalui Rajah 4.1.
Rajah 4.1 : Kerangka Konseptual Kajian
5.0 METODOLOGI KAJIAN 5.1 Reka Bentuk Kajian
Tunjang utama kajian ini adalahTeori Behaviorisme iaitu Teori Pelaziman Operan Thorndike yang melibatkan Hukum Kesediaan, Hukum Latihan dan Hukum Kesan (Bandura, 1977). Teori ini adalah selaras dengan reka bentuk Kajian Tindakan yang memfokuskan pada aktiviti pengulangan dan cuba-jaya untuk mengenalpasti kesan
penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua. Kajian tindakan dijalankan berpandukan Model Kajian Tindakan Kurt Lewin (1946) yang melibatkan gelungan proses merancang, tindakan, pencarian fakta dan kesan tindakan yang dilaksanakan.
5.2 Persampelan Kajian
Pemilihan responden kajian adalah melalui kaedah persampelan mudah. Populasi kajian adalah 43 pelajar Pendidikan Khas(Pembelajaran) di salah sebuah daerah dalam negeri Sabah. Seramai 32 orang pelajar dalam lingkungan 7 hingga 12 tahun dipilih untuk menjadi responden kajian. Dalam kutipan data yang dijalankan, responden kajian dibahagikan kepada tiga kumpulan mengikut umur dan tahap penguasaan pembelajaran. Kumpulan pertama merupakan responden yang berumur tujuh hingga lapan tahun, kumpulan kedua merupakan responden yang berumur sembilan hingga sepuluh tahun dan kumpulan ketiga merupakan responden yang berumur sebelas hingga tiga belas tahun.
5.3 Instrumen Kajian
Tiga instrumen utama dalam kajian ini adalah Screen of Phonological Awareness, SPA yang diadaptasi dari Stephannie Mallen dari Department of Education and Chilfren
Services, SA 1994, Alphacheck, AC yang diadaptasi dari D.Konza, Forgarty Learning
Centre 2012,dan Oral Language Assessment, OLA yang diadaptasi dari Crevole C,
2004.
SPAadalah skor peratusan akan ditukarkan ke skala per sembilan,
Stanine.Stanine 9 merupakan skor tertinggi, Stanine 4, Stanine 5 danStanine 6adalah
skor
sederhana dan Stanine 3 dan
Stanine 2 adalah skor lemah dan
Stanine 1 adalah skor paling
lemah. Jadual 4.1 yang berikut merupakan hubungan antara
Stanine dan peratus pencapaian
responden.
Jadual 4.1 : Hubungan antara Stanine dan Peratus Pencapaian
DESKRIPSI STANINE PENCAPAIAN (%) Cemerlang 9 96 dan ke atas Sederhana Tinggi 8 90 – 95 7 77 – 89 Sederhana 6 60 – 76 5 40 – 59 4 23 – 39 Lemah 3 11 – 22 2 4 - 10
Sangat Lemah 1 3 dan ke bawah
AC merupakan senarai semak semak yang menguji sebutan, ejaan dan bacaan 13 item utama dalam asas Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris iaitu Letter Name, Letter
Sound,Vowel Consonant denganVowel Consonant Vowel(VC-VCV),Consonants
Blends(CB, CVCC),Consonant Diagraphs/ Triagraphs Sound(CD), Long Vowels;silent
e (LV Sil E), Long Vowel graphemes(LV dig), Vowel/Consonant Digraphs/Trigraphs
(RC vow), Multisyllabics words(MSW), Irregular vowels and consonants spelling(IV CS), dan Non-word examples (NW ex). Pencapaian bagi AC adalah dinilai dalam peratus (%).
OLAterdiri daripada 15 soalan yang akan menguji Kemahiran Literasi responden dalam aspek bacaan lisan dan jawapan lisan dalam Bahasa Inggeris. Pencapaian bagi OLA adalah dinilai dalam angka per lima belas ( / 15). Instrumen ini telah disemak oleh dua orang individu yang berpengalaman dalam Pendidikan Khas iaitu Pensyarah Pakar Pendidikan Khas dan Guru Cemerlang Pendidikan Khas yang telah berkhidmat selama 11 tahun dalam pendidikan Khas. Instrumen tersebut digunakan untuk mengkaji perbandingan data kajian sebelum dan selepas Kaedah Jolly
Phonic diaplikasikan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Tujuan utama
penggunaan Kaedah Jolly Phonic adalah untuk mengkaji kesan kaedah tersebut terhadap hasil pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Dalam kajian ini, pencapaian responden dipersembahkan dalam purata skor Ujian Pra dan Ujian Pos.Kumpulan data dianalisis untuk mengkaji signifikan statistik dan nilai Cohen’s dikira bagi menunjukkan perbandingan yang jelas antara data.
5.4 Prosedur Kajian
Proses awal kajian telah dilaksanakan oleh Pengkaji dengan mengenal pasti masalah khususnya dalam pembelajaran membuat tinjauan awal mengenai kaedah pengajaran terbaik Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Seterusnya tajuk kajian ditentukan dan dibincangkan bersama pensyarah penyelia untuk persetujuan bersama seturusnya bimbingan berterusan. Setelah persetujuan dicapai, Pengkaji menentukan objektif, teori, reka bentuk kajian dan mengenalpasti instrumen yang setara dengan objektif kajian. Instrumen kajian diadaptasi daripada Pengkaji terdahulu dan disahkan oleh Pensyarah Pakar Pendidikan Khas dan Guru Cemerlang Pendidikan Khas yang telah berkhidmat lebih dari 11 tahun dalam bidang Pendidikan Khas (Pembelajaran). Seterusnya, kajian dijalankan melalui Ujian Pra untuk mengenal pasti keupayaan responden pada peringkat awal dan Ujian Pos untuk mengesan perubahan pencapaian responden selepas kajian dilaksanakan. Data dianalisis secara deskriptif menggunakan perisianStatistical Package
for Social Science (SPSS). Seterusnya dapat kajian dibincangkan berdasarkan objektif
kajian.
6.0 DAPATAN KAJIAN 6.1 Objektif 1 :
Analisis dokumen telah dilaksanakan bagi mengenalpasti faktor permasalahan ini. Berdasarkan kepada hasil analisis dokumen yang telah dilaksanakan, terdapat lima punca utama yang telah mengundang kepada masalah kesukaran membaca perkataan yang melibatkan gabungan suku kata iaitu :
i. Perasaan negatif terhadap mata pelajaran Bahasa Inggeris ii. Kesukaran menyebut fonem huruf
iii. Kesukaran menyebut suku kata (syllables)
iv. Hafalan sebutan perkataan yang banyak v. Sesi pembelajaran yang membosankan.
Jadual 6.2.1 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian SPA Responden
Umur (tahun)
Skala Stanine Peratus Peningkatan
(%) Ujian Pra Ujian
Pos
7 - 8 1 3 22.22
9 - 10 2 6.1 45.56
11 - 13 6 8.2 24.44
Purata Skor 21.67%
Rajah 6.2.2 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian Pos SPA Responden
Berdarkan Jadual 6.2.1 dan Rajah 6.2.2, setiap kumpulan responden menunjukkan peningkatan dalam Standard Stanine. Responden dalam kumpulan umur tujuh hingga lapan tahun menunjukkan purata skor Stanine 1 pada Ujian Pra telah meningkat ke Starnine 3 dalam Ujian Pos dengan kadar peningkatan pencapaian sebanyak 22.22%. Responden dalam kumpulan umur sembilan hingga sepuluh tahun menunjukkan purata skor Stanine 2 pada Ujian Pra telah meningkat ke Starnine 6
dalam Ujian Pos dengan kadar peningkatan 45.56%. Responden dalam kumpulan umur sepuluh hingga tiga belas tahun menunjukkan purata skor Stanine 6 pada Ujian Pra telah meningkat ke Starnine 8 dalam Ujian Pos dengan kadar peningkatan 24.44%. Secara keseluruhannya pencapaian responden telah meningkat sebanyak 21.67%, setelah didedahkan dengan Kaedah Jolly Phonic. Berdasarkan kepada skor Starnine
SPA, Kaedah Jolly Phonic ternyata memberikan kesan peningkatan pencapaian skor terhadap responden kajian.
Semua Responden, t[32] Min Sisihan Piawai, SD t df p Cohen’s D Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pra Ujian Pos Kemahiran Fonik, SPA 4.81 6.76 2.42 1.90 12.75 32 <0.0001 0.89
Jadual 6.2.3 : Statistik Skor Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pos Screen of Phonological Awareness Responden
Berdasarkan Jadual 6.2.3, terdapat perbezaan yang siginifikan (t[32]=12.75;p<0.0001) antara skor Ujian Pra (min=4.81, SD=2.42) dan skor Ujian Pos (min=6.76, SD=1.90). Nilai Cohen’s d (0.89) menunjukkan kesan saiz yang besar. Perbezaan min pada Ujian Pra, 4.81 dan Ujian Pos, 6.76 menunjukkan peningkatan pencapaian responden selepas Kaedah Jolly Phonic diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Sisihan piawai Ujian Pra, 2.42 dan Ujian Pos, 1.90 menunjukkan data kajian semakin menghampiri garis normal. Pencapaian setiap responden semakin setara dan tidak menunjukkan serakan data yang mempunyai jurang yang tinggi. Secara keseluruhannya dalam Kaedah Jolly Phonictelah memberikan kesan peningkatan dalam kemahiran fonologi dalam Screen of Phonological Awareness.
Jadual 6.2.4 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian Pos Alphacheck
Item Skor Alphacheck Peratus Peningk atan (%) Ujian Pra Ujian Pos Letter Name 30 55 25.00 Letter Sound 38 80 42.00 VC, CVC 15 70 55.00 CB, CVCC 10 52 42.00 CD 5 39 34.00 LV Sil E 3 18 15.00 LV dig 2 20 18.00 RC vow 1 19 18.00 MSW 0 20 20.00 IV CS 0 15 15.00 NW ex 1 18 17.00 Purata Skor 43.41 %
Rajah 6.2.5 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian Pos Alphacheck
Berdasarkan Jadual 6.2.4 dan Rajah 6.2.5 purata skor responden menunjukkan peningkatan positif. Secara keseluruhannya, kesan penggunaan Kaedah Jolly Phonic
dalam pengajaran dan pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Inggeris memberikan impak positif terhadap pencapaian responden dalam ujian Alphacheck. Berdasarkan data kajian, skor bagi setiap item dalam Ujian Alphacheck menunjukkan peratusan peningkatan minimum pada 15% dan peningkatan maksimum pada 55% dengan purata keseluruhan sebanyak 43.41%. Semua Responden, t[32] Min Sisihan Piawai t df p Cohen’s D Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pra Ujian Pos Letter Sounds (Item 1,2) 37.28 80.76 32.60 21.74 20.02 32 <0.001 1.57 Blending(Item 3-11) 12.27 61.33 27.39 37.30 17.40 32 <0.001 1.49
Jadual 6.2.6 : Statistik Skor Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pos Alphacheck Responden
Berdasarkan Jadual 6.2.6, terdapat perbezaan yang siginifikan pada item letter
sound (t[32]=20.02;p<0.0001) antara skor Ujian Pra (min=37.28, SD=32.60) dan skor
Ujian Pos (min=80.76, SD=21.74). Nilai Cohen’s d (1.57) menunjukkan kesan saiz yang besar. Perbezaan min pada Ujian Pra, 37.28 dan Ujian Pos, 80.76 menunjukkan peningkatan pencapaian responden selepas Kaedah Jolly Phonic diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Sisihan piawai Ujian Pra, 32.60 dan Ujian Pos, 21.76 menunjukkan pencapaian setiap responden semakin setara. Dalam item blending sound
terdapat perbezaan yang siginifikan (t[32]=17.40 ;p<0.0001) antara skor Ujian Pra (min=12.27, SD=27.39) dan skor Ujian Pos (min=61.33, SD=37.30). Nilai Cohen’s d (1.49) menunjukkan kesan saiz yang besar. Perbezaan min pada Ujian Pra, 12.77 dan Ujian Pos, 61.33 menunjukkan peningkatan pencapaian responden selepas Kaedah Jolly
Phonic diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Sisihan piawai Ujian Pra,
27.39 dan Ujian Pos, 37.30 tidak menunjukkan serakan data yang mempunyai jurang yang tinggi. Secara keseluruhannya dalam Kaedah Jolly Phonictelah memberikan kesan peningkatan dalam kemahiran membaca dalam Ujian Alphacheck.
Jadual 6.2.7 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian Pos Oral Langguage Assessment,
OLA Umur (tahun ) Skor OLA ( / 15) Peratus Peningkata n (%) Ujian Pra Ujia n Pos 7 – 8 00.00 00.50 03.33 9 – 10 09.50 11.00 01.00 11 – 13 10.50 11.00 03.33 Purata Skor 2.52 %
Rajah 6.2.8 : Purata Skor Ujian Pra dan Ujian Pos Oral Langguage
Assessment, OLA
Jadual 6.2.7 dan Rajah 6.2.8 menunjukkan taburan data bagi skor responden dalam OLA yang dinilai menggunakan instrumen Oral Language Assesment yang dibangunkan oleh Crevola dan Vineis, 2004. Skor Maksimum bagi penilaian OLA adalah 15. Setiap kumpulan responden menunjukkan peningkatan dalam Skor OLA. Peningkatan tertinggi adalah pada kadar 3.33 % dan peningkatan minimum adalah pada kadar 1.00% dengan purata skor sebanyak 2.52 %. Ini menunjukan peningkatan pencapaian setelah didedahkan dengan Kaedah Jolly Phonic. Berdasarkan kepada skor Ujian OLA , Kaedah Jolly Phonic ternyata memberikan kesan peningkatan pencapaian skor terhadap responden kajian.
Semua Responden, t[32] Min Sisihan Piawai t df p Cohen’s D Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pra Ujian Pos Kemahiran Bahasa Lisan, OLA 7.49 9.60 3.95 3.54 10.69 32 <0.0001 0.56
Jadual 6.2.9 : Statistik Skor Pencapaian Pra dan Ujian Pos Oral Language Assessment Responden
Berdasarkan Jadual 6.2.9, terdapat perbezaan yang siginifikan (t[32]=10.69 ;p<0.0001) antara skor Ujian Pra (min=7.49, SD=3.95) dan skor Ujian Pos (min=9.60, SD=3.54). Nilai Cohen’s d (0.56) menunjukkan kesan saiz yang besar. Perbezaan min pada Ujian Pra, 7.49 dan Ujian Pos, 9.60 menunjukkan peningkatan pencapaian responden selepas Kaedah Jolly Phonic diaplikasikan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Sisihan piawai Ujian Pra, 3.95 dan Ujian Pos, 3.54 menunjukkan perbezaan data kajian yang sedikit. Peningkatan pencapaian setiap responden asalah pada skala yang sedikit kerana responden masih dalam proses bagi menguasai kemahiran membaca ayat secara keseluruhannya. Oleh itu, proses tersebut memberikan kesan terhadap kemahiran lisan respon dalam Bahasa Inggeris. Secara keseluruhannya dalam Kaedah Jolly Phonictelah memberikan kesan peningkatan dalam kemahiran fonologi dalam Oral Language Assesment.
7.0 PERBINCANGAN
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenalpasti faktor yang mempengaruhi Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris dan kesan penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pembelajaran Kemahiran Literasi responden. Dalam kajian ini, Pengkaji telah mengaplikasikan penggunaan Kaedah Jolly Phonic dan hasil kajian telah membuktikan keberkesanan kaedah tersebut dalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris.
7.1 Faktor yang mempengaruhi Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua
Faktor utama yang mempengaruhi Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris ialah perasaan negatif yang timbul dalam responden terhadap mata pelajaran Bahasa Inggeris. Terdapat responden yang menyatakan bahawa mereka terpaksa untuk belajar membaca walaupun mereka tidak memahami teks tersebut. Keadaan sedemikian menyebabkan mereka mengalami kesukaran dalam Kemahiran LiterasiBahasa Inggeris dan menggangu minat dan motivasi responden. Dapatan kajian ini disokong oleh Mokhtar et. al (2010) kesukaran membaca dalam pembelajaran menyebabkan pelajar akan mengganggu pembangunan emosi pelajar. Ini menyebabkan wujudnya perasaan negatif dalam kalangan pelajar.
Punca yang kedua ialah responden mempunyai kesukaran untuk menyebut fonem huruf. Perkara asas dalam Kemahiran Membaca Bahasa Inggeris ialah penguasaan bunyi huruf atau fonem untuk proses penggabungan bunyi. Responden boleh menyatakan nama setiap huruf namun mempunyai masalah dalam membunyikan fonem. Ini menyebabkan responden tidak dapat menyebut suku kata atau syllables
kerana melibatkan dua huruf yang mempunyai bunyi yang berlainan tetapi digabungkan menjadi satu bunyi bahasa. Punca yang ketiga ialah responden mengalami kesukaran menyebut suku kata yang digabungkan kerana tidak dapat menguasai konsep ‘sebutan bersama’ atau ‘sebutan sekali’. Punca yang keempat ialah responden terbeban dengan hafalan suku kata atau syllablesyang yang banyak iaitu lebih 200 variasi suku kata yang berbeza untuk menguasai Kemahiran Asas Membaca Bahasa Inggeris sahaja. Teknik tradisional yang menggunakan kaedah hafalan ini juga telah menyumbang kepada masalah kesukaran membaca perkataan dalam Bahasa Inggeris. Intipati utama faktor ini adalah sebutan variasi perkataan yang kompleks tidak digemari oleh responden kajian. Seperti yang dinyatakan oleh Zaida (1997), masalah utama dalam kemahiran membaca adalah pada sebutan dan bunyi huruf, syllables (suku kata) dan combination of syllables
(gabungan suku kata). Dalam keadaan sedemikian, Mokthar et. al (2010) menyarankan pengajaran guru adalah berasaskan easy-to-read syllable sebelum beralih ke pengajaran Kemahiran Literasi yang menggunakan perkataan dan frasa yang kompleks kerana tahap pencapaian kemahiran membaca khususnya mempunyai korelasi yang kuat dengan keupayaan membaca syllable.
Punca yang kelima ialah kaedah pembelajaran yang membosankan. Punca ini tidak datang daripada pihak responden semata-mata tetapi juga daripada pihak tenaga pengajar dan sekolah secara amnya. Teknik tradisional dan pembelajaran sehala di dalam kelas telah mengongkong kebebasan responden untuk belajar, bersuara dan meneroka keadaan sekitar untuk tujuan akademik.
Berdasarkan faktor-faktor yang telah dinyatakan, responden kajian memberikan respon yang berbeza mengikut keperluan mereka. Kindler, 2002 menyatakan bahawa pelajar yang berada dalam kumpulan yang berbeza mempunyai kekuatan dan keperluan yang berbeza. Kekuatan tersebut adalah bergantung kepada pencapaian akademik dalam kalangan pelajar yang Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Setara dengan responden dalam kajian yang telah mengemukakan pelbagai faktor yang mempengaruhi minat mereka kerana latar belakang pencapaian, kekuatan dan keperluang yang berbeza.Berdasarkan pada dapatan kajian pada peringkat awal ini, responden kajian menunjukkan pencapaian Kemahiran Literasi yang lemah. Seperti yang dinyatakan oleh Pollap, 2010 menyatakan bahawa pelajar yang berjaya menguasai Kemahiran Literasi mempunyai pandangan yang bernas, keyakinan berkomunikasi yang tinggi, boleh menyampaikan mesej dengan tepat, tidak takut membuat kesilapan dan sentiasa mengalikasikan kemahiran bahasa melalui pertuturan harian.Namun, perwatakan responden dalam kajian menunjukkan pembelajaran Kemahiran Literasi lazimnya adalah pembelajaran sehala san responden merupakan pelajar pasif.
7.2 Kesan Penggunaan Kaedah Jolly Phonic dalam pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua
Secara keseluruhannya, Kaedah Jolly Phonic telah meningkatkan pencapaian Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris responden dengan positif. Dalam kajian oelh Pengkaji terdahulu, penggunaan kaedah fonik seperti Jolly Phonic yang didefinisikan sebagai sistem nyahkod pertuturan kepada simbol tulisan telah dibuktikan membantu dalam pengajaran kemahiran asas literasi di kebanyakan negara yang menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua (Mesmer & Griffith, 2005).
Pencapaian responden dalam Screen of Phonological Awareness yang menguji Kemahiran Literasi secara lisan melalui bacaan dan ejaan menunjukkan peningkatan positif. Dapatan ini disokong oleh Schagen et. al, 2007 dalam kajian analisis Data Hyberabad, India juga menyatakan bahawa penggunaan Jolly Phonic telah memberikan impak kepada kemajuan Kemahiran Membaca dan Kemahiran Mengeja pelajar. Sukatan pelajaran dalam kit Jolly Phonic telah menarik perhatian dan minat pelajar untuk mempelajari kemahiran berbahasa.
Hasil kajian dalam Ujian Alphacheck juga menunjukkan peningkatan prestasi responden khususnya dalam aspek sebutan perkataan asas dan bacaan mudah Bahasa Inggeris melalui item yang tersenarai. Hasil ini adalah setara dengan dapatan Robert Alexander at. al, 2017 dalam kajian pembelajaran Bahasa Inggeris berasaskan fonik menyatakan bahawa kaedah fonik yang digunakan untuk mengajar bahasa kedua adalah efektif. Responden kajian menunjukan perubahan dalam aspek sebutan dan keyakinan membaca.
Berdasarkan dapatan data OLA, Kaedah Jolly Phonic ternyata memberikan impak positif dan berjaya membendung faktor yang mempengaruhi pencapaian Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris yang dibincangkan dalam 7.1. Pernyataan ini disokong oleh British Council, 2008yang menyatakan bahawa pembelajaranJolly
Phonic yang diajar melalui pelbagai aktiviti menyeronokkan dan pelbagai deria untuk
yang bersesuaian dengan umur dan untuk membina ayat. Setara dengan dapatan kajian dalam Oral Language Test apabila semua responden menunjukkan peningkatan dalam kemahiran lisan melalui persoalan dan jawapan yang dikemukan kepada Pengkaji.Ini menunjukkan Kaedah Jolly Phonic telah meningkatkan pencapaian responden bukan sahaja pada sebutan, ejaan dan bacaan dalam kemahiran literasi tetapi juga kemahiran bertutur dalam Bahasa Inggeris.
Secara keseluruhannya, Kaedah Jolly Phonic ini telah menjadi bahan bantu belajar untuk menyampaikan pengajaran Kemahiran Literasi dengan berkesan dan membangunkan sikap positif pelajar terhadap Bahasa Inggeris. Seperti yang ditekankan oleh Manisah (2001), pendekatan pembelajaran yang unik dan maju seperti Kaedah
Jolly Phonic dalam bilik darjah mempunyai impak yang positif dan proses pengajaran
pembelajaran. Pernyataan tersebut juga disokong oleh Manisah dan Mokhtar (2002) yang menyatakan pelbagai aktiviti pemulihan dan cara pengajaran boleh digunakan untuk mengatasi masalah Kemahiran Literasi asas seperti yang terdapat dalam kajian ini. Kaedah Jolly Phonic merupakan antara pendekatan yang mudah, selamat dan boleh digunakan untuk pengajaran Kemahiran Literasi asas Bahasa Inggeris ke arah pembelajaran berkesan.
8.0 KESIMPULAN
Hasil dapatan kajian menunjukkan faktor yang memberikan impak negatif terhadap pencapaian Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris adalah berbeza megikut keperluan responden. Penggunaan Kaedah Jolly Phonicdalam sesi pembelajaran telah meningkatkan pencapaian respondendalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris. Peningkatan prestasi responden dalam Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris menunjukkan kajian ini telah memberikan impak yang positif. Responden telah mendapat manfaat setelah menjalani sesi pembelajaran menggunakan Kaedah Jolly
Phonic dan telah berjaya mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam penilaian yang
telah disediakan sebagai Ujian Pos. Dalam sistem pendidikan, kesukaran dalam Kemahiran Literasi harus dikesan awal untuk melaksanakan proses pemulihan yang berkesan. Seperti dalam kajian ini, Kaedah Jolly Phonic yang dilaksanakan melalui eksperimen cuba-jaya telah berjaya mengatasi kesukaran dalam pembelajaran Kemahiran Literasi Bahasa Inggeris.
RUJUKAN
Arsaythamby Veloo. 2012. Beliefs about learning English as a second language among antive groups in rural Sabah, Malaysia. Advances in Language and Literacy
Studies : 4 (2), 39-47
Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review : 84(2). 84-91
Bochner, S. 1996. The learning strategies of bilingual versus monolingual. The British
Journal of Educational Psychology, 11, 279‐295.
Brown, 2000. Brown, H.D. 2000. Principles of language teaching and learning, 4th
edition. White Plains, USA: Addison-Wesley Longman.
British Council. (2008). laman sesawang https://www.britishcouncil.my/ms/courses-children/phonics
British Council, 2015. English in Mexico. Laman sesawang https://education-services.britishcouncil.org
Carrell, P. L., Devine, J., & Eskey, D. E. (1998). Interactive Approaches to Second
Chang, W. Y. 2009. A needs analysis of applying an ESP program for hotel employees. Yu Da Academic Journal; 21, 1-16.
Crevola, C., & Vineis, M. (2004). Assessment and instructional pacing. New York: Mondo Publishing.
Dörnyei, Z. and Chan, L. 2013. Motivation and vision: An analysis of future L2 self images, sensory styles, and imagery capacity across two target languages.
Language Learning, 63(3): 437-462.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1989). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji
Dasar Pelajaran. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kindler, A. L. 2002. Survey of the states’ limited English proficient students and available edu- cational programs and services 2000–2001: Summary report.
Washington, DC: George Washington University, National Clearinghouse for English Language Acquisition & Language Instruction Educational Programs. Klein, W. (1986). Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press.
Klingner, J. K., Artiles, A. J., & Barletta, M. L. 2006. English language learners who struggle with reading: Language acquisition or LD? : Journal of Learning
Disabilities, 39(2), 108–128.
Kleiner, A., & Lewis, L. (2004). Internet access in U.S. public schools and
classrooms:1994-2002. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Konza, D. (2010). Understanding the reading process. Research into Practice. Adelaide, SA: South Australian Department of Education and Children’s Services.
Konza, D. (2012). The Alphacheck. Perth, WA: Fogarty Learning Centre, Edith Cowan University.
Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas (Masalah Pembelajaran). (2017). Asas 3M. Kementerian Pendidikan Malaysia : Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. in G.W. Lwein (Ed.). (1948) Resolving social conflicts. New York: Harper and Row.
Mallen, S. (2003). Screen of Phonological Skills. Adelaide, SA: Department for Education and Children’s Services.
Manisah Mohd Ali (2001) Teknologi Bantuan untuk Pelajar Berkeperluan Khas:
Pengenalan dan Kriteria Pemilihan Bahan. Paper presented at Konvensyen
Teknologi Pendidikan Ke 14, Goldcourse Hotel, Kelang, Selangor, 11-14 September 2001.
Manisah Mohd Ali & Mohd. Mokhtar Tahar (2002) Keperluan Pelaksanaan
Pendidikan Pemulihan Sekolah Menengah. Paper presented at International
Conference on Education for All, Renaissance Palm Garden, Putrajaya, 1-2
October 2002.
McCardle P., McCarthy J.M, Cutting L., Leos K., D’ Emilio T. (2005). Learning Disabilitie in English Language Learners: Identifying the issues : Learning
Disabilities Research & Practice , 20 (1), 1-5
Mesmer, H. A. E., & Griffith, P. L. (2005). Everybody's selling it: But just what is
explicit, systematic phonics instruction?. The Reading Teacher, 59(4), 366-376.
Modul Program Pendidikan Inklusif (2018). Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Mohd Mokhtar Tahar, Hasnah Toran, Mohd Hanafi Mohd, Safani Bari. (2010). Reading skills among year one students in Malaysia. Procedia Social and Behavioral
Nahid Zahedpisheh, Zulqarnain Abu Bakar & Narges Saffari. 2017. English for
tourism and hospitality purposes (ETP). English Language Teachingi; 10 (9).
86-94
Nguyen H.T. (2012). General education and special education teacher collaborate
to support English language learner with learning disabilities. Issues in
Special Education, Spring 2012. (21) 122-152
Pollap, T. (2010). The Relationship between American cultural background knowledge
and the English proficiency of Thai English major students. Srinakharinwirot
University, Bangkok.
Robert Alexander G.C, Judith Gorham dan Richard Nicholas. ( 2017). The Efficacy of Phonics-Based Instruction of English as a Second Language in an Italian High School: A Randomised Controlled Trial. Gist Education and Learning Research
Journal. 15; 29-67
Rola Ahmed Lababidi. 2016. Language anxiety : a case study of the perception and experiences of students of English as a foreign language in a higher education
institution in the United Arab Emirates. English Language Teaching ; 9 (9) .
185-198
Schagen, Ian; Shamsan, Yarim. (2017).Analysis of Hyderabad Data from "Jolly Phonics" Initiative to Investigate Its Impact on Pupil Progress in Reading and
Spelling-India. National Foundation for Educational Research.
Tsao, C. H. (2011). English for specific purposes in the EFL context: A survey of
student and faculty perceptions. Asian ESP Journal, 7(2), 126-149.
Tsao, C. H. (2008). English-learning motivation and needs analysis: a case study of technological university students in Taiwan. Basic Research Conference of Chinese
Military Academy. May 6, 2008. Fongshang, Taiwan.
Tsedal Neeley. 2012. Global Bussiness Speaks English. Cross Cultural Management.
Harvard Bussiness Reviewhttps://hbr.org/2012/05/global-business-speaks-english
Tuntiga Wang dan Krich Rajprasit . (2015). Identifying Affirmative Beliefs about English Language Learning: Self-Perceptions of Thai Learners with Different
Language Proficiency.English Language Teaching; 8 (4) . 1-13
Zaidah Haji Othman. 1978.1997? Satu kajian mengenai kemahiran asas bacaan murid-murid Darjah II dari segi huruf, suku kata dan gabungan bunyi-bunyi
