第五章 討論
第一節 代間服務學習對護理學生的影響
一、護理學生組內差異部分
參與對照組之護理學生在(T2)的社區服務自我效能(CSSE)、長者互動能力(IE)及
對老年人態度(AE)平均得分皆達統計上的顯著差異。顯示一般性的服務學習課程 (GSLP)，即使學生所選擇的服務場域不一定社區，但就護理學生仍有較高比例選擇醫 院、身心障礙機構、護理之家等作為服務學習的地點，因此仍有相當多的機會與老人 共處或提供老人服務。學者認為增加與老人的接觸和互動有助對老年人的正向態度和 正確認知（陳，2002；趙、劉、吳、張、陳，2007；林、袁、郭，2005）。儘管對照 組學生的服務學習活動未經結構式的安排，但學生仍能透過”作中學”與多元接觸的實 務歷程，提升個人在服務效能、老人互動二方面的能力，同時，對老年人態度上有正 向增加。但就服務學習態度(SLA)與社會關懷態度(SCA)方面，在參與服務前、後並無 顯著差異，以服務學習的性質而言，傾向SERIVE-learning，即大服務，小學習。
反觀實驗組部分，在結構式的代間服務學習方案介入後，學生在(T2)於服務態度
層面的3個變項、3個服務能力的變項與對老年人的態度上皆有顯著提升，且達統計 上的差異水準。顯示代間服務學習課程，在準備、行動、反思與慶賀的四個階段中，
強化了教練式(Coaching)的引導與討論，透過各種議題的設計鼓勵學生與長者對話，
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達到經驗與價值觀的實質交流，除大大提升學生對老人的態度外，亦顛覆許多學生對 社區老人的刻板印象(p≦.001)。同時，經由長者老當益壯活動設計，教練退居二線，
鼓勵學生能參照長者服務介入前六週的觀察，主動規劃符合長者體能負荷與心理需求 的活動方案，藉由大量的實質參與及互動經驗，更能激發學生對社區與長者需求的關 注，意識到服務為公民責任的一部分，展現社會關懷態度(p=.002)。另，透過”代間交 流”的實作歷程，實驗組學生於社區服務自我效能、老人服務執行能力及長者互動三 項能力的提升均達顯著差異性(p≦.001)。
二、護理學生組間差異部份
整體而言，對照與實驗二組學生年齡相仿，對照組以二年制學生約六成比例較
高，實驗組則以四年制學生比例較高，學制部分達組間差異(X2=11.91, p=.001)，對照 組學生過去曾有老人服務比例高於實驗組(X2=7.17, p=.009)，顯示二組學生在服務能力 與經驗的起始點上是有差異的(T1：服務自我效能，p=.05；服務執行能力，p=.03，且 對照組優於實驗組)。然，這些過去經驗亦可能反而侷限了學生在服務學習場域與服 務對象的選擇。學者指出，服務學習的特質在於合作、互惠與多元，鼓勵參與者選擇 與個人成長經驗較不同的情境，才能帶給自己較大的挑戰與成長，亦有助於學習經驗 的多元化與思辨能力(黃，2013、黃，2007)。儘管二組學生年齡相仿，投入的服務時 數也相當，然而二年制學生因為具有臨床學習經驗，較高比例會選擇留在原就熟悉的 情境進行服務；而有限的時間內須強制完成課程所規範的服務時數，也可能影響服務 學習真正的意願與態度。故從組間差異顯示：缺少服務經驗的實驗組學生，反而在後 測(T2)上有更多的進步空間，並達到組間顯著差異水準(服務感受p=.015、服務自我效 能p=.028、服務執行能力p≦.001、與長者互動能力p=.027、對老年人的態度p≦.001)。 其中，因著代間服務對象均為社區長者，藉由團體歷程豐富的對談與交流，實驗組學 生在對老年人的態度(T2-T1)足足增長了29.61分，差異最為顯著。
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三、學生之ANCOVA組間差異分析
本研究量性部分採「類實驗設計」，為排除無法以隨機抽樣與隨機分配的方式實
施組別分派，所造成的差異採取ANCOVA分析以排除「共變量」(covariate) 之交互 作用，提升實驗結果的內在效度(吳、涂，2009；呂，2005)。結果發現排除交互影響
與LSD (Least Significant Difference)事後比較，護理學生真正具有組間顯著差異的變
項僅有服務感受(F(1,130)=4.21，P=.042 )、及對老人的態度(F(1,130)=23.96，P≦.001)二個 變項達到顯著差異。就經驗學習理論而言，學習的起點來自具體經驗(Concrete Experience )，藉由反思觀察(Reflections Observation)，形成抽象概念(Abstract
Conceptualization)，再將所經驗的抽象知識主動實踐(Active Experimentation)形成一個 學習的迴旋圈(Kolb, 1984)。故新的學習知識原架構於舊有的經驗基礎，這也就可以解 釋T2的變異量會直接受到T1的背景因素所影響，以對照組學生而言，固有的專業知 識與服務經驗可視為內在因子，服務時數與課程規範可視為環境因子，此些變異量均 可能潛藏在T1的綜合表現，貿然由以獨立樣本t檢定進行分析，可能會導致錯誤的 推論。故排除T1*Group的交互影響，二組間僅在服務感受(t=2.05，p=.042)與對老年 人的態度(t=4.90，p≦.001)上達到顯著組間差異。而針對交互作用項達顯著差異的變 項，以詹森-內曼(Johnson-Neyman)進一步分析的貢獻在於找出交互作用下的組內迴歸 線相交點(X0)與差異顯著點，排除有交互作用的95%信賴區間(無顯著差異的範圍)，
即在有限的資源下，可參考前測(T1)的得分，篩選出最合宜加入實驗組的學生。換言 之，當T1之社區服務自我效能得分低於79.59，執行能力得分低於79.85，互動能力
得分低於48.86，鼓勵加入實驗組，預期T2會有效能上的顯著提升。此外，從
Johnson-Neyman交互作用圖像顯示，二組學生在社區服務自我效能、老人服務執行能
力與與老人互動能力上均有較寬的信賴區間(95% CI)，反應二組學生在起始經驗上有 所差異，就不同方案介入後成長變化的異質性亦較分岐，整體而言，於T1篩選出起 始能力較弱的護理學生，優先鼓勵加入結構性的代間交流服務方案(ISLP)於T2可以 展現更顯著的成長，至於起始能力較佳的護理學生則可依其興趣與意願，自由規劃並
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參與不同形式的服務學習方案。
另從質性資料內容分析，發現透過代間服務學習，能補強年輕人與長者的經驗與
能力上的差異，破除個人對自己與對長者的迷思與刻板印象，實質達到不同世代間關 係上的交流與融滲。此外，實驗組學生能明確感受到自己在服務老人的效能上有所提 升，包括：感受與長者身體、心理、態度上的距離更加親近；能同理長者因為老化的 需求與限制；更能理解長者的語言、和長者能自然的交談與流暢的溝通；展現生命視 野的轉變與不同的人生期許；並確認代間服務學習經驗對個人投入照護服務專業上的 成長與利益。回應文獻所述，有計畫性的代間服務學習，可促成參與者學習如何與不 同年齡的人相處，讓不同世代間有機會相互學習與分享以提高學習效果。除能認知到 不同世代的世界，學習到如何溝通、了解與互動，發展出不同世代彼此學習、相互尊 重與包容的態度，有助於未來專業的準備、老人態度與互動能力的提升(劉，2009；
黃，2007）。當學生從代間服務學習經驗中，「察覺」到個人對組織老人服務和執行服 務行動過程中，預期情境所需要的潛在能力與信念，進而影響自己如何思考、感覺、
激勵自己和行動，以學習到對特定行為結果的期待，增加對自己能力表現的信心，這 即是自我效能的最佳展現。（Bandura, 1977; Bandura & Locke, 2003）。