第二章 文獻探討
第二節 服務學習理論與代間服務學習
本研究之代間服務學習介入方案設計主要參考Kolb (1984) 學習經驗理論，以下 茲就服務學習理論基礎、服務學習實施現況、認識代間服務學習、代間服務學習課程 與活動發展、代間服務學習於台灣的實務研究、理想的代間服務學習方案設計六項，
分述於下：
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一、服務學習理論基礎
「服務學習」就是「服務」與「學習」的結合，也就是在「服務」過程中得到「學
習」的效果，服務學習理念源自Kolb所提倡之經驗學習理論(Kolb, 1984; 黃，2013；
趙、劉，2011)。經驗學習理論主張：光靠記憶背誦前人傳下之靜態數據、知識與訊息，
學生是無法為持續變動中的社會做好生活的準備。真正的教育應源自生活經驗，並提 供討論與反思的機會，並強調反思的經驗學習是教育學生理解並找出社會問題解決之 道的不二法門（Kenny & Gallagher, 2002），其理論以杜威(John Dewey)的「作中學」
(learning by doing)及與庫伯(David Kolb, 1984)的經驗學習理論(experiential learning)奠 定基礎。
美國著名實用主義哲學家與教育家杜威(Dewey，1938)認為在個人成長的過程
中，欲產生學習或行為上的改變，需強調「直接性經驗」(Direct Experience)，直接、
具體的實際體驗才是真正學習的過程。強調『作中學』(Learning by doing)的觀點(林，
2006)。一如杜威的理念，『服務學習』是『服務』與『學習』的結合體，必需透過
『服務』的過程中才能獲得『學習』的效果。
此外，Kolb (1984) 提出著名的經驗學習的循環模式(experiential learning cycling model)。其理論綜合了經驗學習的三大傳統，包括杜威(Dewey)所提倡的高等教育的 經驗學習、勒溫(Lewin)在訓練和組織發展領域中所運用的經驗學習與皮亞傑(Piaget) 的認知發展及經驗學習之過程，分別為具體經驗〈experiential〉、反思〈reflecting〉、 普遍化〈generalizing〉、應用〈applying〉，再回到具體經驗而組成的經驗學習循環。
Kolb在1984年Experiential Learning: Experience as the source of learning and
development一書中首度提出經驗學習概念。Kolb界定學習是經由經驗轉換形成知識
的過程，此過程是一個包含四項適應性學習階段所構成的循環：（一）具體經驗 (Concrete Experience；CE )，即讓學習者完全投入的一種新體驗，藉由感覺加以學習 (learning from feeling)；屬情感面；（二）反思觀察(Reflections Observation；RO)，指 學習者藉觀看傾聽(learning by watching and listening)已經歷的體驗加以思考，從不同
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面向尋求事情的意義；屬觀察面；（三）形成抽象概念(Abstract Conceptualization；
AC)，學習者藉由思考學習(learning by thinking)將所經驗的予以抽象知識化；屬思考 面；（四）主動實踐(Active Experimentation；AE)，學習者以實際操作進行學習，驗 證這些概念並將它們運用到制定策略、解決問題當中；屬行為面。此四階段代表四種 學習力，並於學習過程中構成兩組不同的結構與特質。第一組稱為接收資訊的感知 (Perception)，包含具體經驗(CE)與抽象思維(AC)兩個對立感受的經驗學習方式；第二 組稱為處理資訊的過程(Processing)，包括反思觀察(RO)與主動實踐(AE)的對立進行經 驗的消化與實踐。感知面重視細心觀察，多面向地看待問題，強調自體驗中學習；過 程面指學習者能運用已知知識積極思索，邏輯而系統地分析問題，並通過大膽探索尋 求問題的解決。之後，學習者將所學內容內化為另一高層次的具體經驗階段，然後開 始新的學習周期。一個學習環節的結束是另一個新學習環節的開始，首尾相連卻非單 純重複，而是呈顯螺旋狀更為複雜與精進的過程。相信一個有效率的學習者必須具備 上述四階段所需的能力，並依不同情境(situation)有所改變。學習者必須開放且毫無偏 見參與新事物的體驗，多方面觀察與體會所有經歷，須以創新觀念整合所觀察現象以 形成具邏輯性的假設，須測驗假設真實性並使驗證結果作出決定或解決問題。其循環 架構圖如下：
圖一 經驗學習的四個階段
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此外，Kolb的學習圈理論有三項重要論述，強調：(一)任何學習過程都應遵循“學 習圈”。學習的起點或知識的獲取首先是來自人們的經驗（experience），這種經驗可 以是直接經驗即人們通過做某事獲得某種感知，或借用哲學的術語說，就是“對世界 圖景的第一次粗略地把持”。當然這種也可以是間接經驗。因為人們不可能在有限的 生命周期內將世界的每一件事都“經驗”過一次。有了“經驗”，學習的下一步邏輯過程 便是對已獲經驗進行“反思”（reflection），即人們對經驗過程中的“知識碎片”進行回 憶、清理、整合、分享等等。把“有限的經驗”進行歸類、條理化和拷貝。然後，有一 定理論知識背景和一定理論概括能力的人便會對反思的結果從理論上進行系統化和 理論化，這個過程便進入了學習的第三階段-“理論化”（theorization），如果說前面兩 個階段是知識的獲取的充分條件，那麼，這個階段的學習對於知識的獲取則是充分而 又必要的條件。Kolb認為，“知識的獲取源於對經驗的升華和理論化”。理論化階段，
學習者要做的工作很多，包括要將過去的分析框架即類似於某種“應用程式”從大腦
“存儲器”中暫時“打開”對反思的結論即相關文本進行處理，得到人們所希望得到的結 果。學習圈的最後一個階段是“行動”階段（action），可以說，它是對已獲知識的應 用和鞏固階段，是檢驗學習者是否真正“學以致用”，或是否達到學習的效果。如果從 行動中發現有新的問題出現，則學習迴圈又有了新的起點，意味著新一輪的學習圈又 開始運動。人們的知識就在這種不斷地學習迴圈中得以增長。(二)學習圈理論強調重 視每一個學習者的“學習風格”的差異。Kolb認為，由於每個人的內在性格、氣質的“差 異性”，以及生活、工作閱歷、教育知識背景的“差異性”，從而導致每個學習者的“學 習風格”的“不一致”。根據學習圈理論，可以將學習者的學習風格大致的分為四類：
經驗型學習者、反思型學習者、理論型學習者和應用型學習者。庫伯認為，這四種類 型的學習風格不存在優劣的價值判別，它們之間有一定的互補性。正因為如此，在設 計教育和培訓項目時要考慮到這種差異的存在。(三)集體學習比個體學習的效率高。
集體崇尚開放式的學習氛圍；反對把學習看作孤立和封閉的行為；倡導學習者之間的 交流、溝通；重視學習者的相互啟發、分享知識。正因為學習者的不同學習風格，才
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有了他們對某種事物看法的不同觀點，思想碰撞中“知識得以增長”。不同思想的“交 換”使得每個學習者得到更多的思想。故這種集體學習的學習模式更有利於知識的產 生和傳播。(Kolb, 1984)
二、服務學習實施現況
二十一世紀最大的不變就是「改變」，高等教育面臨大眾化、市場化、知識民主、
終身學習及全球競爭的挑戰，在此變化快速、多元價值及不確定性高的網路後現代，
高等教育必須培養學生建構、統整與在真實生活中應用知識的能力，發展反思、批判 與創新的智能，了解、尊重、認同自我並發展誠正價值態度，養成協同合作、有效領 導的人際能力與欣賞多元、全球視野的公民素養；同時應具備建立目標、有效溝通、
運用科技、管理生涯發展與維持身心靈平衡的實際生活技能 (Council for the
Advancement of Standards in Higher Education, 2009)。為達此目標，學校必須安排學生 走出教室，投入真實社區發現問題、解決問題以創造多元學習與培養真實能力，因此 志工服務成為二十一世紀全球潮流，服務學習則變成各領域新興教學法(黃，2013)。
服務學習是一種經驗教育的模式，掌握反思與互惠的關鍵概念，透過有計畫的安
排社區服務與結構化設計反思的過程，滿足被服務者的需求，並促進服務者的學習與 成長（Jaocby, 1996）。由於經驗教育的推展，以及1965年美國志工服務Volunteers in
Service to America (VISTA)成立，促成學生參與社會的風氣，在1960到1970年代，
美國開始在許多校園積極擴展服務學習。美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）對服務學習所下的定義，需包括學校與社區結合、服務需與 課程結合、強調學習的重要、重視自我的發展四項要點（Quezada & Christopherson,
2005；黃2001）。即透過夥伴關係的建立，將服務學習融入學校課程，以所學知識、
技能與社區需求連結，將學習場域從教室擴展到社區，針對服務活動過程中所見、所 為與所思，進行討論與紀錄，以達成真正學習。（Quezada & Christopherson, 2005；林，
2006）。服務學習等於「服務」與「學習」的結合，在服務中學習，在學習中成長，
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這是服務學習的主要精神與最終目的。不同於傳統社區服務，服務學習中強調有計畫 的服務與有目的的學習，對於服務學習，無論是服務的提供者或受惠者均有積極正向 的影響（Quezada & Christopherson, 2005）。就學生而言，服務學習的歷程可以化理論 為實務，激發學生溝通、問題解決、國際觀、公民責任、分析、決策、社會互動及美 的欣賞等八項重要能力（Sharkey ,Brooker & Schulte, 2002、蕭，2010）。於社區方面，
服務學習能使社區獲得實質的幫助、灌注社區活力、提供社區賦權（Peak, 2002）。
服務學習源自於志願服務，主要強調服務與學習兩者並重，它是一種結合學術與
服務的教學方式，也是一種創新的教育理念，更是一種經驗學習的做法，不僅能幫助 學生應用課堂所學於社區服務中，並可藉此進一步強化其學習成果，可謂是一種結合 經驗的教育模式，讓學生透過參與服務活動的經驗進而經驗學習的真正意義，並且藉 由課程的教學策略，有結構性的有計畫地使學生從社區服務的經驗中進行反思過程，
以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展，是結合學術和社區服務二 合為一的教與學方法，藉由與課程內容有關知能的服務經驗，透過有意義的社區服 務，強化課程學習及促進公民學習(Ash, Clayton, & Atkinson, 2005；黃2001；郭，2013)。
反思與互惠是服務學習的兩個主要核心要素，強調「學習」與「服務」兩者一體
兩面、同等重要(黃，2001；Jacoby, 1996)。因此，有愈來愈多的國家運用服務學習作 為實踐公民社會的新工具(Furco, 2003; Keen & Hall, 2009)。此外，服務學習除了有利 於學術應用及協助個人成長，也對學生個人發展、關懷社會、領導才能、人際溝通技 能、學習效能、問題解決技能、公民意識等經驗學習，皆具有正向的影響(張，2011；
黃，2002；黃，2013；徐、林, 2008)，這些結果支持服務學習能有效滿足社會對高等 教育的期待。
台灣自1980年代由政府大力倡導組織化志願服務，2001年公布「志願服務法」，
明訂志願服務運用機關的職責、志工的權利與義務，及保障志工服務的措施，然，各 級學校有組織的推動服務學習，則起步稍晚。截至2011年，國內已超過135所大專 校院將服務學習課程列為全校共同必修課程(教育部，2011)。