4.3.1 'n Definisie van multimedialeer
4.3.3 Beginsels vir multimedia-ontwerp
Verskeie navorsingsgebaseerde beginsels waarop multimedialeer berus, kan onderskei word en as riglyne vir die praktyk gesien word. Hierdie beginsels kan soos volg uiteengesit word (Mayer, 2001:184; Mayer, 2003:125; Mayer en Moreno, 2003:131-134;
Sorden, 2005:272-274; Moreno & Mayer, 2000):
4.3.3.1 Multimediabeginsel (verbale en visuele multi-voorstelling)
Leerders leer beter deur woorde en visuele voorstellings (meervoudige voorstelling) as wanneer visuele voorstellings of woorde alleen gebruik word om leer te fasiliteer.
Wanneer onderrigmedia uit gedrukte teks en illustrasies bestaan of 'n DVD-skerm met gesproke teks en animasie aangebied word, is daar 'n sterk multimedia-effek (Mayer, 2003:127,131; Mayer & Moreno, 2003:131). Leerders leer beter wanneer multimedia- leermateriaal gebruik word, omdat twee verskillende voorstellings hierdeur gefasiliteer word ('n verbale en visuele model). Volgens Mayer (2003:132) kan die multimedia-effek ook gelyktydig oor twee verskillende media-omgewings plaasvind, bv gedrukte teks en illustrasies op 'n bladsy sowel as geskrewe teks en animasie op 'n skerm (soos met 'n werkkaart en DVD-programme in die grondslagfase).
4.3.3.2 Kontigu'i'teitsbeginsel
Dieper leer word gefasiliteer en leerders verstaan verduidelikings beter wanneer korres- ponderende woorde en visuele voorstellings gelyktydig eerder as apart aangebied word.
Die kontigu'i'teitsbeginsel kan op ruimtelike, sowel as temporale (tydelike) aspekte toegepas word.
• Ruimtelike kontigu'i'teitsbeginsel
Leer word beter gefasiliteer wanneer korresponderende woorde (teks) en visuele voorstellings fisies ge'i'ntegreerd (naby aan mekaar) eerder as geskei, aangebied word (Mayer, 2003:133). Leerders wat 'n teks moes lees om die werking van 'n pomp te verstaan, het byvoorbeeld beter leeruitsette gelewer wanner die teks en visuele materiaal saam aangebied is, eerder as afsonderlik. Wanneer korrespon
derende woorde en prente naby aan mekaar verskyn, is dit makliker vir leerders om beide woorde en prente gelyktydig in die werkende geheue te hou (Mayer, 2003:134). Tydens die ontwerp van multimedia-LOSM sal leerders dus beter leer wanneer korresponderende woorde (geskrewe of gesproke) naby aan die visuele voorstelling aangebied word.
• Tydelike/temporale kontigu'i'teitsbeginsel
Leerders leer beter as korresponderende woorde (teks) en visuele voorstellings gelyktydig eerder as afsonderlik aangebied word. Wanneer verbale en visuele materiaal temporaal gesinchroniseerd aangebied word, het dit beter leeruitsette tot gevolg as wanneer dit op afsonderlike tye aangebied word.
4.3.3.3 Koherensiebeginsel (samehang)
Volgens hierdie beginsel behoort min irrelevante woorde of prente tydens multimedia- leer gebruik te word, omdat leerders beter leer deur 'n kort, duidelike opsomming wat die belangrike aspekte uitlig, as 'n langer weergawe (Sorden, 2005:273). Dieper leer word gefasiliteer wanneer interessante, maar irrelevante aanloklike materiaal ('seductive details') uitgesluit word (Mayer & Moreno, 2003:132-133). Die implikasie hiervan is dat onderwysers moet waak daarteen om interessante, maar irrelevante materiaal in te sluit, aangesien dit begrip kan belemmer (Mayer, 2003:134). Wanneer die leeruitkoms in die grondslagfase byvoorbeeld die bekendstelling en verduideliking
van wol en wolprodukte is, moet daar nie irrelevante leermateriaal en onnodige detail ingesluit word byvoorbeeld ander diere en hul produkte nie.
4.3.3.4 Modaliteitsbeginsel
Woorde behoort as ouditiewe vertelling eerder as visuele teks aangebied te word (Sorden, 2005:273). Hierdie beginsels is nie van toepassing indien die grondslagfase- onderwyser se uitkoms juis die bevordering van leesvaardighede soos woordherken- ning is nie, omdat inoefening van woordherkenning juis vereis dat die ouditiewe (lees van die woord), sowel as visuele teks (sien van die woord) gelyktydig aangebied word ten einde woordherkenning te fasiliteer. Wanneer multimedia-LOSM gebruik word om wiskundige vaardighede te fasiliteer, is die modaliteitsbeginsel wel geldig en is verduidelikings ouditief gedoen, terwyl die ouditiewe verduideliking visueel aangevul en deur middel van prente en simbole voorgestel is.
4.3.3.5 Oorbodigheidsbeginsel
Leerders leer beter deur middel van animasie-en-vertelling as animasie-vertelling- en teks-op-die-skerm wat gelyktydig aangebied word. Animasie en vertelling behoort dus nie geskrewe woorde/teks in te sluit nie (Mayer & Moreno, 2003:48; Sorden, 2005:268).
Die leeruitkoms sal derhalwe bepaal watter materiaal ingesluit word en op watter wyse dit aangebied word. Indien die uitkoms in 'n grondslagfaseklas byvoorbeeld is om melkprodukte en die verwerking daarvan te verduidelik, sal woordherkenning nie inge
sluit word nie, maar onderrigleermateriaal sal bestaan uit visuele voorstellings (of video) en die gesproke woord.
4.3.3.6 Individualiseringsbeginsel
Ontwerperskenmerke is sterker vir leerders met lae kennis as die met hoe kennis en leerders met hoe ruimtelike as leerders met lae ruimtelike vermoens (Mayer, 2001:184).
Hierdie multimediabeginsel maak voorsiening vir die insluiting van die UGO-beginsel van individualisering (DvO, 2003a: 19). Multimedia-effek, kontigu'i'teit en aandagaflei- baarheid hang af van individuele verskille by leerders. Leerders wat oor 'n groot mate van voorkennis beskik, sal in staat wees om hul eie kognitiewe voorstellings (beelde) te vorm terwyl hulle die teks lees of luister na 'n storie. Vir hierdie leerders is samehangende/gelyktydige visuele voorstellings dus nie nodig nie.
Wanneer leerders oor die nodige agtergrondkennis rakende 'n onderwerp beskik, is hulle in staat om nuwe inligting te vergelyk met bestaande kennis en leer kan sodoende gefasiliteer word (Wren, 2001:26). Individuele verskille ten opsigte van leerders se lewenservaring, sowel as ervaring van taal moet in ag geneem word wanneer leeraktiwiteite en LOSM beplan word (Vukelich et al., 2002:xi). Onderwysers behoort dus toe te sien dat individuele verskille by leerders in ag geneem word en dat leerders wat nie oor die nodige voorkennis beskik nie, ondersteun word sodat alle leerders kan
baat by die integrering van multimedia-LOSM.
Ook in wiskunde is aansluiting by die voorkennis en ervaring van leerders baie belangrik (vgl. par.3.5.2.4). Doeltreffende wiskunde-onderrig berus op 'n begrip van wat leerders weet (voorkennis) en wat hulle moet weet (uitkomste) sodat leergeleenthede gestruktureer kan word wat geskik is vir die behoeftes van bepaalde leerders en leer sal steun en versterk (DvO, 2003b:64).
Volgens Wegerif en Dawes (2004:101) is wiskunde die leerarea wat die grootste potensiaal het om in isolasie met lewenswerklike voorbeeld uit die praktyk aangebied te word. Hulle beklemtoon die rol wat IKT kan speel om wiskunde konkreet en lewens- werklik te fasiliteer. Die DBS kan op soortgelyke wyse gebruik word om lewenswerklike leerervarings in wiskunde te fasiliteer. Op hierdie wyse kan wiskunde-onderrig voldoen aan die doel van opvoeding, naamlik om leerders gereed te maak om doeltreffend in die gemeenskap te funksioneer, eerder as die inoefening van kennis en oordrag van vaardighede wat selde in betekenisvolle kontekste buite die skool gebruik sal word (Kilderryefa/., 2003).
4.3.3.7 Personifikasiebeginsel
Dieper leer word gefasiliteer wanneer 'n multimedia-aanbieding verpersoonlik word (Mayer, 2003:134; Sorden, 2005:273). Wanneer 'n persoonlike gesprekstyl gebruik word, vind dieper leer plaas as wanneer 'n formele styl gebruik word. Die personifi-
kasie-effek geld vir mondelinge, sowel as geskrewe teks en kan moontlik daaraan toegeskryf word dat leerders harder probeer om die boodskap te verstaan indien dit persoonlik en informeel is. 'n Voorbeeld van hoe dit in die praktyk toegepas kan word, is om van "jou boeketas"(eerste persoon) eerder as "sy/haar boeketas"(tweede persoon) te praat. Sommige rekenaarprogramme maak gebruik van personifikasie deur die student se naam tydens terugvoer in te sluit (Kurz et al., 2005).
4.3.3.8 Aandagafleibaarheidsbeginsel
Volgens hierdie beginsel behoort 'n multimediaboodskap (verduideliking van leerinhoud) eerder deur middel van vertelling (ouditief) as teks-op-die-skerm (visueel) aangebied te word. Woorde behoort dus eerder ouditief as visueel aangebied te word ten einde oorlading van die visuele verwerkingsisteem te voorkom wanneer teks en beeld gelyktydig verwerk moet word (Sorden, 2005:267; Mayer & Moreno, 2003:45). Deur die beginsel toe te pas, kan verhoed word dat leerders hul aandag in die visuele kort- termyngeheue moet verdeel tussen verskillende bronne met dieselfde boodskap
(inligting). Die aandagafleibaarheidsbeginsel is ook op die ouditiewe verwerkingskanaal van toepassing. Om hierdie rede moet addisionele ouditiewe materiaal (byvoorbeeld agtergrondmusiek en ander klanke) uitgesluit word wanneer ouditiewe verduidelikings gegee word.
4.3.3.9 Voorafopleidingsbeginsel
Volgens hierdie beginsel vind beter oordrag plaas wanneer voorafopleiding 'n vertelling- met-animasie voorafgaan. Deur voorafopleiding kan verseker word dat leerders vooraf oor skemas beskik wat dit vir hulle maklik sal maak om leermateriaal te integreer in spesifieke komponente en grater skemas. Kognitiewe oorlading word dus voorkom deur leermateriaal in kleiner dele te verdeel ('chunking') sodat leerders in staat is om hierdie dele in te pas by meer komplekse skemas (Mayer & Moreno, 2003:47; Sorden, 2005:273). Die voorafopleidingsbeginsel kan in die praktyk toegepas word deur 'n tema, byvoorbeeld kleding, eers bekend te stel en die nodige voorafopleiding deur middel van gewone klassikale onderrig te gee, voordat leerders multimedia-LOSM gebruik om spesifieke aspekte verwant aan die tema te leer. Sodoende kan verseker word dat leerders leesstukke, stories en ander leeraktiwiteite as relevant en betekenisvol sal ervaar, omdat hulle oor die nodige voorkennis ten opsigte van die tema beskik.
4.3.3.10 Verduidelikingsbeginsel ('Signalling principle')
Deur middel van voorafgaande verduidelikings deur die onderwyser kan kognitiewe oorlading vermy word. Onderwysers kan leerders ondersteun en help om leermateriaal te selekteer en organiseer en sodoende kognitiewe oorlading in die werkende geheue verminder (Mayer & Moreno, 2003:48; Sorden, 2005:273). Hierdie strategie kan toege-
pas word wanneer dit nie moontlik is om versierings of addisionele detail uit die multimediaboodskap te verwyder nie. Verduidelikings kan voor en tydens onder- steuning met multimedia-LOSM deur die onderwysers gegee word, wat die belangrik- heid van die onderwysers se bydrae beklemtoon. Die verduidelikingsbeginsel is tydens integrering van die DBS toegepas wanneer leerders hul eie antwoorde geassesseer het. Die DVD-skerm het "links" ingesluit wat terugvoer gee oor die respons/antwoord van die leerder en ook verdere verduidelikings ingesluit het. Leerders leer beter deur animasie en vertelling as deur animasie en teks-op-die-skerm op rekenaar- of DVD- skerms (Sorden, 2005:273).
4.3.3.11 Segmenteringsbeginsel ('Chunking')
'n Ander wyse om kognitiewe oorlading te verminder wanneer leerinhoud byvoorbeeld moeilik is of vinnig aangebied word, is om leerinhoud te verdeel in dele wat die leerder kan behartig. Leerders word in hierdie geval toegelaat om eers een gedeelte te organiseer en te integreer voordat daar na 'n volgende gedeelte aanbeweeg word (Mayer & Moreno, 2003:47). Die onderwyser behoort leerders dus deurentyd waar te neem sodat leerinhoud in klas- of individuele verband verduidelik word wanneer sekere aspekte te moeilik is of die pas van aanbieding op die LOSM te vinnig is. Dit is weereens duidelik hoe belangrik die bydrae van die onderwyser is tydens die fasilitering van multimedia-LOSM, ten einde te verseker dat al die leerders in die klas baat vind en leer, ongeag individuele verskille en vermoe.
4.3.3.12 Pasaangee ('Pacing principle')
Indien die pas/tempo van die aanbieding deur die leerder beheer word, eerder as deur die multimediaprogram, word leer beter gefasiliteer. Leerders het nie almal dieselfde hoeveelheid tyd nodig om kognitiewe prosesse soos seleksie, organisasie en integrasie van inkomende inligting te verwerk nie (Sorden, 2005:274). Indien die tempo waarteen inligting aangebied word, te vinnig is, sal sekere kognitiewe prosesse afgeskeep word.
Daarom is dit ideaal dat elke leerder sy eie pas/tempo sal bepaal en handhaaf tydens multimedialeer.
Daar is op die DBS voorsiening gemaak vir die pasaangeebeginsel, want leerders het geleentheid gehad om self te besluit hoeveel kere hulle 'n leesstuk, liedjie of versie wou herhaal. Ook ten opsigte van wiskunde-onderrig, kon hulle soveel tyd as wat hulle
nodig gehad het, gebruik om probleme en bewerkings te voltooi. Wanneer hulle tevrede was met hul antwoord, kon hulle op die "antwoord-ikoon" klik en hul eie antwoord assesseer. Die insluiting van 'n keuselys ("menu") op die DVD-skerm het leerders in staat gestel om keuses uit te voer wat verband hou met verwante temas of addisionele inligting verskaf. Hierdie keuseslyste kon gebruik word vir aksies soos om na die volgende bladsy om te blaai, 'n video te speel of 'n keuse uit te oefen oor die leeraktiwiteit, of antwoorde op vrae na te sien (Alessi & Trollip, 2001:53). Op hierdie wyse kon leerders self die pas aangee tydens leer.
Tydens die ontwerp en samestelling van multimediaprogramme, is die relevante begin- sels, soos uiteengesit hierbo, deurentyd geTmplementeer sodat leerders maksimaal voordeel kon trek uit die multimedia-LOSM en -leeraktiwiteite.
Vervolgens sal die voordele ten opsigte van DVD-programme as multimedia-LOSM toegelig word.