2.2.2.1.1 Verwerking in dubbelkanale
2.2.3 Konstruktivisme
2.2.3.1 Vorme van konstruktivisme
Vir die doel van hierdie studie sal kognitiewe konstruktivisme (beklemtoning van die kognitiewe prosesse en ontwikkeling binne die konstruktivistiese handeling (Jonassen, 1996:1) en sosiale konstruktivisme (beklemtoning van die sosiale konteks) (Schunk, 2000:229; Slavin, 2000:256) sal van naderby bestudeer word. Hierdie klemverskille kan soos volg uiteengesit word:
• Kognitiewe konstruktivisme
Die kognitiewe konstruktivisme is gebaseer op die werk van Jean Piaget, 'n Switserse sielkundige. Piaget se teorie is konstruktivisties omdat daar van die standpunt uitgegaan word dat jong kinders hulle konsepte op die wereld toepas ten einde sin daaruit te maak. Leerders stel hul kennis saam deur hul interaksie met die omgewing en werk hulle aktief aan die organisering van kennis en ervaring na meer komplekse kognitiewe strukture (Brewer, 2007:8).
Jong leerders gee betekenis aan hul omgewing en konstrueer die werklikheid op grand van hul spesifieke vermoe' op 'n gegewe tydstip. Hierdie siening word algaande meer gesofistikeerd namate die leerder se ervaring toeneem (Schunk, 2000:237). Kognitiewe konstruktivistiese leer fokus voorts op betekenisgewing en die verstandelike aktiwiteite van die leerder (Shuell & Moran, 1994:3341).
Betekenisvolle leer (volgens konstruktivistiese beginsels) verskil van die tradisionele benadering van kennisoordrag en leer word beskou as 'n proses wat gefasiliteer en geoptimaliseer behoort te word (Barr & Tagg, 1995:13).
Die beskrywing van leerders se denke, gebaseer op Piaget se teorie oor kognitiewe ontwikkeling, sluit die konsepte assimilasie, akkommodasie en ekwili- brium in (Brewer, 2007:7; Woolfolk, 1998:60; Schunk, 2000:233). Assimilasie behels die poging om iets nuuts te verstaan deur dit te laat inpas by wat die leerder reeds weet. Akkommodasie vind plaas wanneer 'n leerder bestaande skemas moet verander om op 'n nuwe situasie te reageer of nuwe inligting in te pas. Ekwilibrering verwys na die proses wanneer 'n aanpassing gemaak word omdat nuwe inligting nie deur middel van assimilasie of akkommodasie by 'n bestaande skema inpas nie en 'n nuwe skema daarvoor ontwikkel moet word.
Volgens die konstruktivistiese siening, word memorisering/meganiese leer of "rote learning" nie as leer beskou nie, omdat dit nie assimilasie en begrip veronderstel nie (Brewer, 2007:9). 'n Leerder wat 'n algoritme gememoriseer het om optel- bewerkings uit te voer, se kognitiewe vermoe verskil baie van die leerder wat plekwaarde werklik begryp en hierdie begrip kan toepas tydens die oplossing van probleme wat optelbewerkings insluit.
Die fases van Piaget se kognitiewe ontwikkeling wat binne die grondslagfase val, is die vooroperasionele, sowel as die konkreet-operasionele fase (Schunk,
2000:235; Slavin, 2000; Woolfolk, 1998:30). Leerders in die grondslagfase (graad R-3), kan tussen vyf en tien jaar oud wees (DvO, 2003b: 19)
• Sosiale konstruktivisme
Daar bestaan groot oorvleueling tussen kognitiewe en sosiale konstruktivisme.
Die sosiaal-konstruktivistiese beskouing het ontwikkel uit die kognitiewe leerteorie wat beklemtoon dat betekenisvolle leer aktief, konstruktief, kumulatief, selfgereguleerd en doelgeorienteerd is. Die sosiaal-konstruktivistiese benadering tot leer is gebaseer op die veronderstelling dat mense kennis konstrueer deur die
interaksie tussen hul bestaande kennis en oortuiginge en nuwe idees of situasies waarmee hulle binne 'n sosiale omgewing of milieu in aanraking kom (Richardson, 1997:3,7). Die sosiaal-konstruktivistiese benadering beklemtoon voorts die belangrikheid van sosiale wisselwerking in die proses om kennis en vaardighede te bekom (Schunk, 2000:29, Slavin, 2000:256). Leeruitsette word verbeter deur sosiale interaksie. Sosiale interaksie moedig leerders aan om hul eie denke te verbaliseer en te verfyn deur denkwyses met die van ander leerders te vergelyk.
Die leerdergesentreerde onderrigleerbenadering is gefundeer in die sosiaal- konstruktivisme en laasgenoemde vorm 'n belangrike hoeksteen waarop uitkoms- gebaseerde onderwys gebaseer is (DvO, 1997:3; DvO, 2002a:4,9). Die sosiaal- konstruktivistiese teorie beklemtoon onderwys vir sosiale transformasie en reflekteer 'n teorie van individuele ontwikkeling wat binne 'n sosiale konteks plaasvind. Hierdie individuele ontwikkeling ontstaan as gevolg van sosiale interaksie waarbinne kulturele betekenis deur 'n groep gedeel word, maar deur 'n individu ge'internaliseer word (Richardson, 1997:7).
Die sosiaal-konstruktivistiese beskouing hou ook implikasies vir die fasilitering van leer in die grondslagfase in. Konstruktiviste erken dat jong leerders soos die in die grondslagfase reeds oor baie kennis beskik voordat hulle skool toe gaan. Daarom is dit belangrik dat onderrigleer bou op dit wat die jong leerder reeds weet (voorkennis). Dit is die taak van die grondslagfase onderwyser om die gaping tussen informele en formele onderrig te oorbrug deur relevante leer- en onderrigsteunmateriaal, stimulerende leeromgewings en aktiewe leer, sodat jong leerders gemotiveer sal word om te leer (Druin & Solomon, 1996:8).
Die sosiaal-konstruktivistiese benadering beklemtoon voorts die belangrikheid van die sosiale elemente van leer en die verband tussen onderwyser, leerder en
kennis (Richardson, 1997:7). Hierdie siening sluit aan by Vygotsky se sosiokulturele siening van kognitiewe ontwikkeling waarvolgens kognitiewe ontwikkeling wentel om sosiale wisselwerking en die ontwikkeling van taal (Woolfolk,1998:60). Vygotsky word beskou as die vader van sosiale konstruktivis- me (Shorter, 1993:3) Vygotsky het die belangrike rol wat onderwysers en ander bekwame persone soos die portuurgroep in kinders se leer speel, sterk beklemtoon. Hierdie ondersteuning is noodsaaklik terwyl leerders die nodige begrip opbou ten einde later hul eie probleme te kan oplos (Woolfolk, 1998:60).
Die volgende beginsels wat belangrike implikasies vir multimedialeer inhou, kan uit Vygotsky se sosiaal-konstruktivistiese beskouing afgelei word:
• Sosiale leer
Tydens kooperatiewe leeraktiwiteite word leerders blootgestel aan hul portuurgroep se denkprosesse. Sodoende word die denkprosesse van die hele groep aan individuele leerders gemodelleer. Leerders kan op hierdie wyse leer hoe om probleme te deurdink en deur te praat (Slavin, 2000:256).
• Sone van naaste ontwikkeling
Die sone van naaste (proksimale) ontwikkeling verwys na die gaping tussen dit wat 'n leerder alleen kan doen en dit wat hy/sy nie sonder die hulp of ondersteuning van 'n meer ervare persoon (byvoorbeeld die onderwyser) kan doen nie (Brewer, 2007:10). Vygotsky beskryf die sone van proksimale ontwikke
ling as die afstand tussen werklike ontwikkeling en potensiele ontwikkeling (Riddle
& Dabbagh, 1999). Kognitiewe ontwikkeling binne die sone van proksimale (naaste) ontwikkeling verwys daarna dat die leerder die inligting wat aangebied word, vir hom/haarself moet toe-eien. Leerders wat binne die sone van naaste ontwikkeling werk, is besig met take wat hulle nie alleen kan doen nie, maar wel met behulp van hul portuurgroep of onderwyser kan bemeester. Die nuwe kermis of vaardighede wat aangeleer moet word, moet op 'n hoer vlak van ontwikkeling wees as waaroor die leerder tans beskik, sodat die sone van naaste ontwikkeling benut kan word (Schunk, 2000:244; Slavin, 2000:256). Hierdie ontwikkeling word bepaal deur onafhanklike probleemoplossing, maar onder begeleiding van 'n
onderwyser of tutor. Gesamentlike fokus en gedeelde probleemoplossing is nodig om die proses van kognitiewe, sosiale en emosionele interaksie en sodoende die leerproses, te bevorder (Riddle & Baddagh, 1999). Benutting van die sone van proksimale ontwikkeling is belangrik vir die onderrig van lees-, spel- en wiskunde, veral in die grondslagfase waar leerders nog baie begeleiding en ondersteuning ten opsigte van hierdie aspekte benodig.
Die sone van naaste ontwikkeling stem ooreen met die kognitiewe teorie waarvolgens 'n leeraktiwiteit die leerder in staat moet stel om verder te dink en verhoogde denkprosesse te stimuleer (Bosco, 2004:266). Wanneer die sone van proksimale ontwikkeling benut word, stel dit die leerder in staat om in 'n leerprogram soos wiskunde, moeiliker wiskundige probleme op te los as wat onder normale omstandighede die geval sou wees.
• Kognitiewe vakleerlingskap
Die konsep kognitiewe vakleerlingskap beklemtoon die sosiale aard van leer en steun swaar op sosiale wisselwerking. Kognitiewe vakleerlingskap verwys na die proses waardeur 'n leerder geleidelik bedrewenheid ontwikkel deur wisselwerking met 'n kenner. Hierdie kenner kan 'n onderwyser of iemand uit die portuurgroep wees wat meer gevorderd of ouer is. Die vakkundige dien as model wat terugvoer gee aan die minder ervare persoon (die leerder) en geleidelik die leerder begelei tot die gewensde norme en gedrag (Schunk, 2000:246; Slavin, 2000:257).
• Medierende leer
Vygotsky se beklemtoning van medierende leer ('scaffolding') is 'n belangrike beginsel binne die moderne konstruktivisme. Hiervolgens moet leerders ingewikkelde, maar realistiese take opgele word. Daar moet ook genoeg hulp verleen word sodat leerders die take kan bemeester (Slavin, 2000:257). Die hulpverlening dien as 'steiers' of 'stellasies' sodat leerders kan reflekteer oor hul eie denke en hoe-orde denkvaardighede na vore kan tree (Clements, 2002:172).
Hierdie "steiers" wat deur onderwysers gegee word, is ook volgens Schunk krities belangrik ten einde optimale leer te fasiliteer (Schunk, 2000:244). Ondersteuning deur die daarstel van steiers verbreed leerders se reikwydte en maak moeilike take bereikbaar. Steiers vir onderrig het vyf hooffunksies: dit voorsien ondersteuning, word gebruik as werktuie, verbreed die leerder se reikwydte, maak
andersins onmoontlike take bereikbaar en word selektief gebruik wanneer nodig (Schunk, 2000:244).
Die fasiliteerder onttrek geleidelik steiers sodat leerders onafhanklik kan presteer.
In die geval van multimedialeer is die taak van die onderwyser om elemente in te sluit wat leerders sal help, byvoorbeeld vrae of bruikbare inligting sodat die leerder uiteindelik in staat sal wees om self die probleem op te los (Bosco, 2004:273).
Hierdie medierende leer wat deur multimedialeer gefasiliteer kan word, is krities belangrik vir effektiewe leer omdat dit ruimte laat vir leerders om op hul eie leertake te reflekteer, hoer-orde denkvaardighede en metakognitiewe leerstrategiee soos reflektering en redenering toe te pas (Clements, 2002:172).
• Verwerking van bo na onder
Die konstruktivistiese benadering tot onderrigleer beklemtoon onderrig van bo-na- onder, eerder as van onder-na-bo. Leerders begin met ingewikkelde probleme wat opgelos moet word en werk dan self (onder leiding van die onderwyser) volgens die basiese vaardighede wat nodig is (Slavin, 2000:257). In wiskunde- onderrig sal verwerking-van-bo-na-onder impliseer dat probleme aan leerders gegee word, waarna hulle gehelp word om self die metode of bewerking vas te stel. Hierdie konstruktivistiese metode staan in teenstelling met die tradisionele onder-na-bo-benadering waarin leerders tydens wiskunde-onderrig (volgens behavioristiese beginsels) stap-vir-stap-prosedures aangeleer word om die regte antwoord te kry en dan toepassings te doen (Slavin, 2000:257).