VAARDIGHEDE IN DIE GRONDSLAGFASE
HOOFSTUK 4: DIE INTEGRERING VAN IKT EN MULTIMEDIA IN ONDERRIGLEER
4.2 Integrering van IKT en multimedia-LOSM
4.2.2 Struikelblokke vir die integrering van IKT in die grondslagfase
4.2.2.1 Befondsing en infrastruktuur
Faktore soos onvoldoende fondse en 'n gebrek aan programme van hoe kwaliteit, word as van die grootste struikelblokke vir die suksesvolle integrering van IKT gesien (Kankaanranta, 2003). Hoewel daar baie multimediaprogramme vir jong kinders in die handel beskikbaar is (veral rekenaarprogramme, byvoorbeeld "Big Boet"), is hierdie programme dikwels baie duur en meestal meer gernik op individuele onderrig. Die gebruik daarvan word verder beperk deur die feit dat 'n klaskamer met rekenaars toegerus moet wees indien leerders hierdie programme as LOSM gebruik.
Benewens die feit dat beskikbare multimediaprogramme duur is, is Suid-Afrikaanse skole en klaskamers se infrastruktuur nie van so 'n aard dat klasse met rekenaars toegerus is en rekenaars en rekenaarsagteware veilig geberg kan word nie. Lundall en Howell (2000:5) beskou die volgende aspekte rakende die infrastruktuur by skole as sleutelfaktore vir 'n gebrek aan die integrering van IKT in Suid-Afrikaanse skole:
• gebrek aan elektrisiteit;
• gebrek aan befondsing;
• onvoldoende geboue en spasie, en
• swak sekuriteit van geboue.
4.2.2.2 Kognitiewe denkvlak van die grondslagfaseleerder
'n Algemene bekommernis en beswaar by opvoedkundiges is dat leerders die vlak van konkreet- operasionele denke moet bereik voordat hulle gereed is om met rekenaars en ander IKT-variante te werk (Clements, 2002:160). Die leerder in die grondslagfase (graad R - graad 3) ressorteer onder die ouderdomsgroep vyf tot nege jaar en is dus volgens Piaget se kognitiewe konstruktivistiese teorie in die pre-operasionele en konkreet-operasionele fase van kognitiewe ontwikkeling (Schunk, 2000:235; Slavin, 2000; Woolfolk, 1998:30). Die pre-operasionele fase word gekenmerk deur vinnige taalvordering. Leerders in hierdie fase ontwikkel die vermoe om voorwerpe simbolies voor te stel en handelinge logies te deurdink. Hulle ervaar nog probleme om tussen fantasie en werklikheid te onderskei, kan nie op meer as een aspek fokus nie en hul denke is onomkeerbaar, egosentries en selfgesentreerd. Tydens die konkreet- operasionele fase word denke minder egosentries, taal word sosiaal en omkeerbare denke ontwikkel tesame met klassifikasie en reeksbegrippe. Persepsie oorheers nie meer die denke nie en leerders maak op ervaring staat en nie net op die sienbare nie.
Leerders ontwikkel ook die vermoe om konkrete probleme op logiese wyse op te los (Schunk, 2000:235; Slavin, 2000; Woolfolk, 1998:30).
Volgens Piaget se siening word leer veral in die pre-operasionele fase makliker gefasiliteer wanneer leermateriaal konkreet aangebied word sodat leerders dit kan hanteer en met hul sintuie kan ervaar. Die hantering van tellers tydens wiskunde- onderrig is 'n goeie voorbeeld van leer deur konkrete hulpmiddels en ervaring. Leer deur middel van IKT sal volgens hierdie siening nie effektief wees in die pre- operasionele fase nie. Clements (2002:160) weerle hierdie redenasie. Volgens Clements (2002:160) het navorsing bewys dat leerders op die pre-operasionele vlak geskikte rekenaarprogramme kan gebruik. Die term "konkreet" verwys na aspekte wat betekenisvol en manipuleerbaar is, eerder as na fisiese eienskappe (Clements, 2002:161). 'n Rekenaarprogram kan dus kontroleerbare en buigbare leeraktiwiteite fasiliteer, deur leerders byvoorbeeld voorwerpe volgens ooreenstemmende eienskappe
te laat sorteer, op dieselfde wyse as wat genoemde aktiwiteit fisies in 'n klaskamer gedoen kan word, met konkrete voorwerpe.
Grondslagfaseleerders wat beide IKT en hanteerbare voorwerpe gebruik het tydens leer, het beter presteer ten opsigte van klassifisering, logiese denke en begrip as die leerders wat net met konkrete en hanteerbare voorwerpe geleer het (Olson in Clements, 2002:161). Die afleiding kan dus gemaak word dat IKT, in aanvulling tot gewone onderrigleer, leeruitsette behoort te verhoog. IKT kan nooit alleen gebruik word vir onderrigleer nie, maar moet gewone onderrigleer aanvul. Die rol van die onderwyser, as fasiliteerder van die leerproses, is veral in die grondslagfase belangrik wanneer multimedia-LOSM gebruik word, sodat verseker word dat leerders genoeg geleentheid vir konkrete onderrigleeraktiwiteite, in aanvulling met IKT kry.
Daar sal vervolgens aangetoon word watter belangrike rol die houdings en oortuiginge van die grondslagfase-onderwyser en leerder speel tydens integrering van IKT en multimedia-LOSM in onderrigleer.
4.2.2.3 Houdings en oortuiginge van die onderwyser
Castellani en Tsantis (2002:276) beweer dat die houdings en oortuiginge van onderwysers teenoor IKT ook 'n negatiewe invloed op die suksesvolle integrering van IKT en multimedia-LOSM in die onderrigleersituasie kan uitoefen. Kankaanranta (2003) stem saam dat die houdings van onderwysers en leerders die grootste struikelblok vir die effektiewe integrering van IKT in onderrigleer is. Noukeurige waarneming deur die onderwyseres is noodsaaklik om die effektiewe fasilitering van multimedialeer te verseker. Houdings van onderwysers ten opsigte van IKT soos emosionele reaksies,
belangstelling, siening van die leerder en persoonlike vaardighede, kan leer bei'nvloed wanneer rekenaars as LOSM gebruik word (Antonietti & Giorgetti, 2004:270). Hierdie houdings behoort dus ook 'n rol te speel wanneer DBS-programme as vorm van multimedia-LOSM gefasiliteer word.
4.2.2.4 Houdings van die grondslagfaseleerder
Multimedialeer word gesien as 'n oplossing vir die oproep om weg te beweeg van tradisionele klassikale onderrig na nuwe en kreatiewe vorme van onderrigleer waardeur leerders se belangstelling in leer en leergierigheid gewek en behou kan word (Lugo &
Herman, 2008). Verhoogde belangstelling kan leerders motiveer om meer aktief deel te
neem aan leer (Antonietti & Giorgetti, 2004:270). Persoonlike vaardighede soos selfvertroue, die vermoe om die apparaat effektief te gebruik, selfdoeltreffendheid, sowel as opgewondenheid oor en 'n bewustheid van die rol en moontlikhede wat multimedialeer kan speel om leer te ondersteun, kan leeruitsette positief bemvloed (Antonietti & Giorgetti, 2004:270).
Die onderwyser moet ook bedag wees op emosionele reaksies by leerders, byvoor- beeld vrees, frustrasie, spanning, senuweeagtigheid, stres, moegheid of verveling wat 'n aanduiding kan wees dat leerders ge'intimideer, hulpeloos of gei'soleerd voel deur die integrering van multimedia-LOSM. Daarteenoor, kan positiewe reaksies 'n aanduiding aan die onderwyser wees dat multimedialeer as genotvol, vermaaklik en stimulerend ervaar word (Antonietti & Giorgetti, 2004:270). Leerders behoort fyn waargeneem en gemonitor te word ten opsigte van positiewe en negatiewe houdings en reaksies, aangesien dit 'n groot invloed kan uitoefen op die mate van sukses wat 'n individuele leerder met multimedia-LOSM sal behaal.