2.2.2.1.1 Verwerking in dubbelkanale
2.2.3 Konstruktivisme
2.2.3.5 Konstruktivisme en multimedialeer
Die metafoor van multimedialeer as konstruksie van kennis, stem in 'n groot mate met konstruktivistiese leerbeginsels ooreen. Multimedialeer word hiervolgens gesien as 'n leeraktiwiteit waartydens die leerder aktief besig is om 'n koherente kognitiewe voorstelling van die leermateriaal wat aangebied is, te maak deur organisering en integrering by bestaande kennisstrukture. Kennis word deur leerders persoonlik gekonstrueer en kan nie oorgedra word van een persoon (byvoorbeeld die onderwyser) na 'n ander (byvoorbeeld die leerder) nie (Mayer, 2001:13). Hierdie siening verduidelik waarom twee leerders aan presies dieselfde multimedialeermateriaal blootgestel word en tog verskillende uitkomste kan bereik.
Die ge'i'ntegreerde benadering tot leer wat vir die grondslagfase voorgeskryf word deur die Departement van Onderwys (DvO, 2002a:14; DvO, 2003a:6) staan ook as kontekstuele leer bekend en is gewortel in die konstruktivistiese benadering. Deur middel van ge'i'ntegreerde leeraktiwiteite word leerders, volgens konstruktivistiese beginsels, begelei om aktief deel te neem aan die leerproses deur betekenisgewing en integrasie van kennis by hul bestaande ervaring (Hurley et al., 1999; Ormrod, 2000:225). Kennis wat ge'i'ntegreer word met betekenisvolle situasies uit die leefwereld
van die leerder, bemagtig leerders om nie net op inhoud te konsentreer nie, maar leervaardighede te ontwikkel, waaronder probleemoplossing, selfregulering en assessering van leer (Imel, 2000).
Multimedia-LOSM kan volgens ge'i'ntegreerde temas ontwikkel en aangebied word, wat aansluit by die leefwereld van die grondslagfaseleerder en ooreenstem met leerders se behoeftes en belangstellings (Wright, 1998:197). Ge'i'ntegreerde, goedgekose temas dra daartoe by dat leermateriaal as betekenisvol, lewenswerklik en relevant ervaar word, sodat aktiewe betrokkenheid by leer gestimuleer word. Nuwe vorme van multimedia-LOSM kan deur onderwysers eh leerders self ontwikkel word, sodat LOSM die fisiese en sosiale omgewing wat jong leerders verstaan, kan verteenwoordig (Wright,1998:108). Die uitdaging le dus daarin om onderrigleermateriaal en LOSM te ontwikkel waarin multimediabeginsels toegepas word, maar wat terselfdertyd relevant is en ooreenstem met leerders se alledaagse ervaringe (Steyn & Dreyer, 2005:3).
Volgens Kennewell (2004:90) speel die onderwyser 'n belangrike rol om konseptuele verandering te stimuleer tydens die toepassing van IKT. In plaas van die gebruik van konvensionele, didaktiese onderrigleermetodes, kan die integrering van multimedia- LOSM grondslagfaseleerders in staat stel om hul eie kennis te konstrueer tydens probleemoplossingsaktiwiteite (Shiller & Tillet, 2004:401-402). Die blote gebruik van multimedia-LOSM is nie op sigself 'n waarborg dat leer suksesvol gefasiliteer sal word nie. Indien multimedia-LOSM slegs op behavioristiese wyse gebruik word om bloot vaardighede in te oefen of te repeteer, word konseptuele verandering nie gestimuleer nie.
Multimedia-LOSM behoort dus nie gebruik te word om inligting oor te dra nie, maar om as hulpmiddel te dien waardeur leerders gehelp word om inligting te prosesseer (Mayer, 2001:15). Onderwysers behoort multimedia-LOSM te gebruik om aan leerders
leerervaringe te voorsien waarin hul idees en denke uitgedaag word. Die rol van die onderwyser is hiervolgens om toe te tree tot die onderrigleergebeure en te help om kognitiewe konflik op te los wanneer die behoefte ontstaan, sodat konseptuele verandering by leerders gefasiliteer sal word (Kennewell, 2004:90). Die onderwyser vervul dus 'n belangrike rol tydens multimedialeer om leerders te ondersteun in die singewingproses.
Volgens Kennewell (2004:91) behoort leerders gehelp te word om take wat hulle nog
'n medeleerder, rekenaarprogramme of multimedia-LOSM (soos die DBS) uit te voer of te bemeester. Deur die sone van naaste ontwikkeling te benut (Schunk, 2000:244;
Slavin, 2000:256), kan leerders tydens multimedialeer uitgedaag word tot meer gevorderde probleemoplossing. Die konsep 'kognitiewe vakleerlingskap' waardeur 'n onderwyser leerders begelei tot geleidelike bedrewenheid (Schunk, 2000:246, Slavin, 2000:257), behoort ook tydens multimedialeer toegepas te word. Omdat die klas minder afhanklik is van die onderwyser se bydrae en leerders selfstandig en selfgereguleerd kan werk tydens multimedialeer, besluit hulle self wanneer die onderwyser se hulp en ondersteuning benodig word (Bosco, 2004:272).
Volgens Schiller en Tillet (2004:401) kan multimedia 'n groot rol speel in die hervorming van onderrigleer tot 'n meer leerdergesentreerde, konstruktivistiese benadering.
Multimedia-LOSM kan volgens hulle gebruik word om leerders se leer te versterk deur die gebruik van voorstellings (byvoorbeeld digitale multimedia) ten einde begrip en kennis te fasiliteer. Multimedialeer word beskou as 'n aktiewe, leerdergesentreerde benadering waardeur leerders self relevante woorde en beelde kan kies, dit in koherente verbale en visuele modelle organiseer en in nuwe konseptuele strukture integreer (Moreno & Mayer, 2000; Mayer & Moreno, 2003).
Deur die gebruik van multimedia-LOSM word leerdergesentreerdheid verder versterk omdat leerders toegelaat word om teen hul eie tempo te werk en beheer oor hul eie leer uit te oefen. Die gebruik van multimedia-LOSM moedig selfstandige werk en selfgereguleerdheid aan en selfassessering kan gebruik word om leerders in beheer van hul eie leerproses te plaas. Tydens multimedialeer kies leerders self relevante woorde en beelde, organiseer dit in koherente verbale en visuele modelle en integreer dit in nuwe konseptuele strukture (Moreno & Mayer, 2000; Mayer & Moreno, 2003).
Leerders tree op as ontdekkers van inligting en konstrueer op hierdie wyse hul eie kennis (Watts & Lloyd, 2003:51). Leerderkontrole en selfgereguleerde leer in 'n uitdagende omgewing word dus bevorder wanneer multimedialeer volgens kontruktivistiese beginsels gefasiliteer word.
Multimedialeer wat volgens sosiaal-konstruktivistiese beginsels toegepas word, kan kooperatiewe leer in die grondslagfaseklaskamer fasiliteer. Leerders kan 'n bydrae lewer tot die ontwerp van multimedia-LOSM en onderwysers kan multimedialeer kombineer met dinkskrums, evaluering en 'n kombinasie van tradisionele onderrig- praktyke in die grondslagfase (Besio & Salminen, 2004:115). Sosiale en kooperatiewe
leeraktiwiteite (Slavin, 2000:256) kan deur middel van multimedialeeraktiwiteite gefasiliteer word om sosiale interaksie tussen leerders te bewerkstellig (Bosco, 2004:275). Groepe kan byvoorbeeld saam na oplossings soek of opdragte voltooi, waartydens groeplede leer om mekaar se standpunte te oorweeg, dit te kritiseer, verdedig en voort te bou op hierdie standpunte (Bosco, 2004:276). Multimedialeer is by uitstek geskik vir kobperatiewe werk, groepwerk, werk in pare en portuurgroeponderrig (Clements, 2002:162). Wanneer daar op kobperatiewe wyse in pare of groepe met multimediaprogramme gewerk word, is leerders geneig om te stop, vrae te vra en te redeneer oor sekere aspekte/probleme (James, 1999:55).
Dit is veral in die grondslagfase belangrik dat leerders veilig en geborge voel in die leeromgewing en dat die onderwyser gesien word as iemand met wie geTdentifiseer kan word uit hul eie kultuur (Castellani & Tsantis, 2002:286). Die grondslagfase-onder- wyseres kan multimedia-LOSM as hulpmiddel aanwend om 'n veilige leeromgewing te skep wat aan individuele behoeftes van leerders voldoen en waarin ontdekking en selfuitdrukking gefasiliteer word wat nie altyd met tradisionele onderrigleermetodes moontlik was nie. Leeraktiwiteite wat met behulp van multimedia-LOSM gefasiliteer word, kan bydra om leerders se selfbeeld te bou, omdat hulle kan deelneem aan leeraktiwiteite wat geskik vir elke leerders se individuele ontwikkelingsvlak en waarmee leerders sukses kan behaal en erkenning voor kan kry (Kennewell, 2004:163).
Die belangrikste aspekte van konstruktivisme wat betrekking het op die ontwikkeling van LOSM vir grondslagfaseleerders, is leerders se konstruksie van kennis en die oordra van probleme vanuit die situasie waarin dit geleer is en nuwe toepassings. Die beklemtoning van ingewikkelde, prikkelende leeromgewings, gedeelde verantwoor- delikheid van leer, veelvoudige voorstellings van inhoud, begrip vir die siening dat kennis gekonstrueer word en leerdergesentreerde onderrig, is konstruktivistiese beginsels wat toegepas behoort te word tydens multimedialeer.
Uit die voorafgaande is dit duidelik dat die konstruktivisme meervoudige perspektiewe aanvaar en ook vanuit die standpunt uitgaan dat leer 'n persoonlike interpretasie van die werklikheid is. Die kognitiewe benadering het ook 'n plek binne konstruktivisme aangesien konstruktivisme die konsep van 'n struktuur en die voortbou op vorige kennis en ervaring erken. Baie van die konstruktivistiese beginsels wat bespreek is, is geldig en van toepassing op multimedialeer, soos aangedui.
In tabel 2.1 sal 'n vergelyking van die behavioristiese, kognitiewe en konstruktivistiese benadering tot multimedialeer getref word met verwysing na die rol van leerinhoud, die leerder, die onderwyser en multimedia
Tabel 2.1 'n Vergelyking van die behavioristiese, kognitiewe en konstruktivistiese benaderings tot multimedialeer:
Teorie Beskrywing Inhoud Leerder Onderwyser Doel van multimedia Behaviorisme
Gedrag kan gevorm word deur response wat op 'n aksie volg. Response (positief of
negatief) kan toegepas word om gedrag te verander.
Verduidelik leer kragtens waarneembare
verskynsels en gedragsverandering.
Stimuli word in die omgewing geplaas sodat leerder die regte response kan maak, wat weer versterk word.
Vaste massa kennis wat verkry moet word.
Bepaal meetbare, waarneembare uitkomste wat bereik moet word.
Lee rp roses net so belangrik as inhoud.
Passiewe ontvang van inligting, luisteraar, volg instruksies.
Leerder afhanklik van onderwyser.
Reageer op versterking.
Selfstandige en onafhanklike denke word nie bevorder nie.
Bestuurder en opsiener.
Korrigeer verkeerde antwoorde.
Daarstelling van leidrade waarop leerders reageer.
Verdeling van materiaal in kleiner eenhede en
terugvoer ten opsigte van akkuraatheid van reaksies.
Verwerking van onder-na-bo.
Oordrag van eenvoudige vorme van leer soos konsepte , drilwerk, roetinetake en individualisering.
Leer word versterk deur vinnige
terugvoer en beloning.
Teorie Beskrywing Inhoud Leerder Onderwyser Doel van multimedia Kognitiewe leerteorie
Verwerking van Voeg inligting toe tot die Inligting word deur Aktief betrokke by Beplan aktiwiteite Lewer inligting af.
inligting en geheue deur selektiewe middel van leer en konstrueer sodat leerder aktief Leer word beter betekenisgewing. verwerking. kognitiewe self betekenis. oorvakinhoud dink. gefasiliteer deur Kognitiewe Geheue bestaan uit die prosesse verwerk. Verwerk inligting Skep geleentheid vir beide die ouditiewe prosesse sensoriese-, korttermyn- Leerdergesen- selektief. leerders om inligting en visuele kanale be'i'nvloed leer. en langtermyngeheue. treerde, relevante Repetisie/oefening in in die korttermyn- te benut.
Fokus op hoe leeraktiwiteite wat werkende geheue. geheue te herhaal, Geskik vir brein inligting op voorkennis Maak assosiasies Begelei leerders om ingewikkelde
verwerk. gebaseer is. tussen nuwe en selektief aandag te vorme van leer.
Verwerking van bestaande kennis. gee aan belangrike Diep verwerking.
onder-na-bo en Organiseer kennis in aspekte. Multimedia-LOSM bo-na-onder. samehangende Help om kognitiewe moet kompenseer
kognitiewe strukture. oorlading te vermy. vir gebrek aan
Kennis word agtergrond kennis.
toegepas op lewens- werklike situasies.
Refleksie, bv.
probleemoplossing is belangrik.
Teorie Beskrywing Inhoud Leerder Onderwyser Doel van multimedia Konstruktivisme
Konstruksie van Bou 'n samehangende Kennis gebou op Leerdergesentreerd. Gids/fasiliteerder. Bied leiding.
kennis. kognitiewe struktuur. leerders se Aktiewe konstruksie Benut sone vir Skep stimulerende Leerders moet Leerders moet bydrae, voorkennis van kennis/ proksimale leeromgewings.
inligting individueel ingewikkelde en gesamentlike singewing aan ontwikkeling. Veelvoudige individueel inligting ontdek en konstruksie. leerinhoud. Kognitiewe voorstellings van ontdek, verwerk verwerk om dit hul eie te Oordra van probleme vakleerlingskap - inhoud.
en hul eie maak. maak. vanuit die situasie verskaf steiers Ondersteun en
Sosiale konstruktivisme waarin dit geleer is na "scaffolding". verryk leer- beklemtoon die nuwe toepassings. Beplan en fasiliteer aktiwiteite.
belangrikheid van Outonomie en onderrigleer wat bou Leerdergesen- sosiale wisselwerking in kontrole verhoog op voorkennis van treerdheid en
die verkryging van motivering. leerders. outonomie word
kennis en vaardighede. Verwerking van bo-
na-onder.
bevorder.