〈표Ⅵ-18〉사회정서학습 적용에 있어 도덕교과의 역할에 대한 인식
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‘사회정서학습의 적용에 있어 도덕교과의 역할에 대한 인식’에 관해서는 모 든 항목의 사분점간 구간이 ‘1 이하’로 기준치를 충족하였다. 이는 2차 조사에 서 4개였던 것이 1개(“수업시수가 적으므로 사회정서학습을 제대로 다루기에 한계가 있다(3.85)”)가 추가되어 총 5개로 증가한 것이다.
상기 항목 중 “수업시수가 적으므로 사회정서학습을 제대로 다루기에 한계 가 있다”는 항목은 2차 조사에서 평균이 ‘3.69’로 높지 않은 편이었고, 사분점 간 구간도 ‘1.5’로 합의도도 낮았다. 이와 관련하여 “주요 교과에 비해 도덕 교 과의 수업 시수가 적지만 사회정서학습을 도덕 교과에 새로 추가한다는 의미 보다는 이미 도덕 교과에서 다루는 내용이 사회정서학습과 맞닿아 있는 부분 이 많기 때문에 수업 시수에 관련된 문제는 아니라고 생각한다.”는 기타의견 이 있었다.
〈표Ⅵ-19〉는 ‘사회정서학습 적용에 있어 도덕교과가 담당해야 할 역할’에 대한 결과를 나타낸 것이다.
〈표Ⅵ-19〉 사회정서학습 적용에 있어 도덕교과가 담당해야 할 역할
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‘사회정서학습의 적용에 있어 도덕교과의 역할’에 대해서는 모든 항목의 사
분점간 구간이 ‘1 이하’로 기준치를 충족하였다. 이는 2차 조사에서 3개였던 것이 “국가수준 교육과정에서 CASEL과 같은 자문센터 역할을 해야 한다 (3.08)”는 항목이 추가되어 총 4개로 증가한 것이다.
새롭게 추가된 상기 항목은 2차 조사에서 사분점간 구간이 ‘1.5’로 낮은 합 의도를 보였다. 이와 관련된 기타의견으로는 “특정 교과가 CASEL과 같은 자 문센터 역할을 하기에는 한계가 있다.”는 것과 “사회정서학습은 특정 교과에 만 치우쳐 집중적으로 지도되어야 할 사항이 아니다.”라는 지적이 있었다. 동 항목은 3차 조사에서 평균 ‘3.08’로 보통이라는 수준에서 합의를 이루었다.
상기 두 조사에서 합의된 항목 중 “사회정서적 역량과 도덕성은 공통의 목 표를 두고 실행될 수 있는 내용적 연계성이 높다(4.62)”와 “인성교육의 주관교 과로서 사회정서학습 적용을 주도하기에 적합하다(4.31)”, “사회정서학습의 현 실적 적용 가능성이 가장 높은 교과이다(4.31)”는 도덕교과가 인성교육의 주관 교과이며 내용적으로 연관성이 높기 때문에 현실적 적용 가능성이 높은 교과 임을 보여준다. 이러한 관점에서 도덕교과의 역할로 “중요한 사회정서기술의 명시적 학습과 훈련을 담당해야 한다”는 항목 역시 도출된 것이라고 해석할 수 있을 것이다. 사회정서학습과 도덕교육과의 관계는 앞의 ‘사회정서학습의 인성교육적 함의’에서 논의한 내용으로도 지지된다. 즉, 사회성 및 정서발달은 도덕성 발달과 밀접한 관련이 있기 때문에 도덕교육에 있어 중요한 부분으로 다루어져야 한다.
한편, 상론한 바와 같이 “주요 사회정서적 역량의 명시적 훈련”은 사회정서 학습이 효과를 거두기 위해 중요한 요소이다(Durlak 외, 2011). 미국의 사회정 서학습 프로그램처럼 여러 해 동안 지속되는 명시적 수업을 적어도 일주일에 1회 이상 제공하기 위해서는 현재의 학교교육과정 내에서 공간을 찾는 일이 필요하다. 기존의 교육과정 안에서 명시적 수업을 계획할 여지가 있는 자유학 기제 선택활동이 중학교 일부학년에 집중되어 있음을 고려할 때, 지속적이고 정기적인 명시적 수업을 계획할 가능성이 있는 것은 ‘도덕교과 수업시간’과
‘창의적 체험활동 시간’이다. 그런데 창의적 체험활동은 전 학년에 시간이 배 정되어 있고, 학교와 교사의 재량에 따라 자유롭게 수업 주제를 선택할 수 있 다는 장점이 있지만, 모든 교과 교사가 가르치기 때문에 사회정서적 역량을 가르치는 수업을 효과적이고 책임감 있게 맡을 교사의 전문성이 부족하다는 단점이 있다. 반면 도덕교과는 내용적으로 연관성이 높기 때문에 연계하여 가 르칠 수 있고, 교사가 관련된 배경지식과 수업전략을 잘 알고 있으며, 수업에
대한 책임감이 높을 것이라고 기대할 수 있는 장점이 있다.
그러나 “주요 교과에 비해 수업시수가 적기 때문에 주어진 필수 진도 내용 을 가르쳐야 함을 고려한다면 사회정서학습을 연관지어 다루기에 시간이 부족 할 수 있다.”는 의견처럼 체계적인 명시적 수업을 계획하기에는 수업시수가 매우 적다. 상기 조사에서도 도덕교과는 “수업시수가 적으므로 사회정서학습 을 제대로 다루기에 한계가 있다”는 항목이 평균 ‘3.85’로 ‘그렇다’는 수준에 가깝게 높은 의견 일치 정도를 보였다. 그러므로 학교인성교육에 사회정서학 습을 적용하는 구체적인 계획을 세울 때, 사회정서적 역량에 대한 명시적 수 업은 도덕교과에 어느 정도 책임을 부여할 필요가 있긴 하겠으나 창의적 체험 활동 등을 통한 명시적 수업 역시 함께 계획하는 일이 필요할 것이다.
한편, “교과연계·교과통합 프로그램의 모델이 되어야 한다(3.54)”, “학교단위 에서 사회정서학습 운영을 주도해야 한다(3.54)”, “국가수준 교육과정에서 CASEL과 같은 자문센터 역할을 해야 한다(3.08)”와 같은 도덕교과의 역할에 대한 항목은 ‘보통’과 ‘그렇다’의 중간 수준에서 의견 수렴이 이루어졌다. 사회 정서학습이 내용적으로 도덕교과와 연관성이 많음에도 불구하고 이와 같은 결 과가 나온 것은 “도덕교과만을 사회정서학습을 다룰 수 있는 영역으로 축소해 서는 안 된다(4.69)”는 패널들의 인식에서 비롯한 것으로 해석된다. 특히 아래 와 같은 기타 의견은 델파이조사가 진행되는 동안 다수의 패널들이 피력한 사 항이기도 하다.
사회정서학습이 인성교육의 요소를 포함할 수 있고 기존에 시행하던 다양한 생활지도 및 학교상담 프로그램들과도 유사한 점이 많다는데 동의합니다. 그러나 사회정서학습의 진정한 의미와 본질을 본다면, 어느 한 교과와의 관련성을 지나 치게 부각함으로써 모처럼 관심을 불러일으키고 있는 사회정서학습의 본질이 축 소될까 염려스럽습니다. 사회정서학습을 실천하는 다양한 방법과 절차를 학교교 육의 여러 영역과 활동을 통해 실천함으로써 학생과 교사가 사회정서능력과 기 술을 체화하고 삶의 현장에서 적용할 수 있도록 돕는 일이 현재 우리의 교육환 경과 사람들의 인식 측면에서 많은 난관을 겪게 되더라도 SEL의 본질에 충실하 려는 노력을 기울이는 게 바람직하겠습니다.
하지만, 사회정서학습이 추구하는 교육활동을 도덕교과가 차지해야 한다는 것이 아니라, 도덕교과 연구자나 교사가 참여할 가능성이 높다는 측면에서 본 다면 우리나라 학교교육에서 사회정서학습을 효율적으로 시행하는 데 있어 그
역할을 기대해 볼 수 있을 것이다. 이와 관련하여, 또 다른 기타의견에서
“CASEL을 ‘기관’으로서 이해하기보다는 그것이 담당하고 있는 역할을 생각해 볼 때 국가수준 교육과정에서 도덕 교과가 사회정서학습을 엮어주고 중심을 잡아줄 수 있는 역할을 할 수 있다”는 의견처럼 우리나라에서 사회정서학습이 효과적으로 시행되는 데 도덕교과 연구자들이 공헌을 할 수 있을 것으로 기대 해 볼 수 있다.
다만 본 조사에서 합의된 것처럼 도덕교과만을 사회정서학습을 다룰 수 있 는 영역으로 축소되지 않도록, 사회정서학습의 본질적 측면을 강조하는 계획 이 필요할 것이다. 실제 1차 조사에서 한 패널은 현재 학교 현장에서 교사들 이 ‘학교인성교육’을 도덕교과가 담당해야 하는 업무로 인식하고 있음을 지적 한 바 있다. 따라서 사회정서학습이 다양한 교과에서 왜 중요하고, 어떻게 적 용될 수 있을지에 대한 큰 그림을 보여주는 것이 중요하며, 도덕교과 연구자 와 교사는 다른 교과와 협력하여 교과연계 교육과정을 설계하는 데 기여해야 할 것이다.