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〈표Ⅵ-9〉사회정서학습 적용을 위해 필요한 지원
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‘사회정서학습 적용을 위해 필요한 지원’에 대한 결과 2차 조사에서 평균․
내용타당도․합의도 기준을 충족하는 항목이 16개였으나, 3차 조사에서는 4개 (“사회정서학습 전문가 양성 시스템 지원(4.08)”, “CASEL과 같은 지원센터의 설립과 활동(4.00)”, “기존 인성교육진흥법을 통한 체계적 적용과 확산(4.00)”,
“초․중등교육법이나 인성교육진흥법에서 사회정서학습 지원에 대한 언급이나 명시(4.08)”)가 추가되어 총 20개 항목으로 증가하였다.
그런데, 2차 조사에서 “교원양성기관 교육과정에 사회정서학습 내용 포함”
항목에 대해서 ‘교원양성기관 교육과정에 하나의 이수과정 과목으로 사회정서 학습 강의 개설’과 ‘교원양성 기관의 기존 교육과정에 인성교육과 관련된 내용 으로 사회정서학습을 포함시키는 것’을 구분하여 답변한 기타의견이 있었다.
이에 따라 3차 조사 설문지에는 해당 항목을 두 문항으로 분리시켜 반영하였 다.
최종적으로 3차 조사 결과, “관련내용의 법제화”를 제외한 모든 항목들이 평균․내용타당도․합의도의 기준을 충족시켰다. 이를 평균 순서대로 제시하 면 “프로그램 및 교재 개발(4.77)”, “교사 연수 지원(4.54)”, “전문적 컨설팅 지 원(4.46)”, “체계적인 적용시스템(교육과정) 마련(4.38)”, “연구 지원(4.38)”, “재 정적 지원(4.15)”, “홍보 지원(3.85)” 순이었다.
구체적인 지원 내용 중 평균․내용타당도․합의도가 기준을 충족한 항목을 평균점수 순으로 제시하면 아래와 같다.
교사를 대상으로 한 사회정서학습 연수 시스템 마련(4.46)
현재 인성교육 직무연수에 사회정서학습 강의 개설(4.46)
양질의 프로그램 개발을 위한 환경조성(4.46)
다양한 연구의 축적(4.46)
‘실행 가이드라인’의 제작과 보급(4.38)
실습을 포함한 교사교육과정 편성(4.38)
교과연구회나 교사동아리를 통한 개발(4.31)
교원양성기관의 기존 교육과정에서 인성교육과 관련된 내용으로 사회정서학 습 포함 (4.15)
사회정서학습 관련 학술단체의 활성화(4.15)
초중등교육법이나 인성교육진흥법에서 사회정서학습 지원에 대한 언급이나 명시(4.08)
사회정서학습 전문가 양성 시스템 지원(4.08)
CASEL과 같은 지원센터의 설립과 활동(4.00)
현장교사들의 연구대회를 통한 개발(4.00)
그런데 위 20개 항목은 1차 조사를 통해 제안된 항목이 총 32개인 점을 감 안하면 약 60% 정도만이 추출된 것으로 적은 편이라고 볼 수 있다. 지원이 많을수록 사회정서학습 실행과 확산에 도움이 될 텐데도 불구하고 최종 조사 결과 많은 항목들이 제외된 것은 추출되지 못한 항목들의 공통점과 기타의견 에 피력한 패널들의 의견을 고려해 볼 때 아래와 같은 이유들 때문이라고 생 각된다.
사회정서학습 시행 목표에 부합하지 않는다고 생각하는 항목
현행 제도 속에서 사회정서학습의 내용 요소를 강조하는 것을 지지하
는 경우
우리나라 여건 상 실현가능성이 낮은 항목
학교 현장에 부담감과 반감을 유발할 항목
정부주도보다 자율적인 시행을 선호하는 경우
점진적 접근을 지지하는 경우
단계상으로 차후 고려해야 할 지원사항이라고 판단하는 경우
“사회성이 부족하거나 학교폭력 피해자·가해자를 위한 특별프로그램 형태로 의 개발”이 평균점수(2.77)와 내용타당도(-0.54)가 낮았고, 뒤의 ‘효과적인 사회 정서학습 적용을 위한 조건과 전략’ 항목 가운데 “학교폭력예방 교육에 중심 을 두어야 한다”는 의견에 대해서도 낮은 평균(3.15)과 내용타당도(-0.08)를 나 타내는 것으로 볼 때 이런 유형의 지원은 사회정서학습 시행의 본래 목표를 축소한 것으로 맞지 않는다고 판단한 것으로 보인다.
“새로운 정책과 제도적 지원 틀 마련”, “필수 교과로 인정”, “관련 내용의 법제화”, “교원 양성기관 교육과정에 하나의 이수과목으로 사회정서학습 강의 개설”과 같이 추출되지 못한 항목들을 보면, 패널들이 전면적이고, 급진적인 시행 보다는 점진적인 시행을 선호하고 있음을 읽을 수 있었다. 혹은 사회정 서학습의 내용적 요소만 인성교육의 제도의 변형 없이 적용하는 것을 지지하 는 것일 수도 있다.
또 “개별 학교마다 구체적 자문을 제공하는 정부차원의 컨설팅 지원”, “교 육정책 연구기관의 선제적 연구”, “연구시범학교의 지정”, “광역교육청 단위 중심의 개발”, “관련 내용의 법제화”, “지자체나 교육청의 조례지정을 통한 법 적 지원” 과 같은 정부 주도의 본격적인 시행 지원과 관련 있는 항목들도 제 외되었는데, 이 역시 패널들이 사회정서학습이 이제 막 알려진 우리나라의 현 재 상황에서 시기적․단계적으로 시행을 위한 준비지원이 우선되어야 한다고 판단하고 있는 것은 아닌지 유추해볼 수 있다.
이와 같은 맥락에서 ‘전문적 컨설팅 지원’, ‘연구지원’, ‘교원연수지원’이 중요 항목으로 추출된 이유를 해석할 수 있을 것이다. 이러한 지원들은 시행을 위 한 준비단계에 필요한 항목이고, 강제적인 정책사항이 아니기 때문에 추출된 것으로 판단된다. 또한 동 지원사항들은 일리노이주나 싱가포르, 호주에서도 사회정서학습의 본격적인 시행 이전 단계에서 중점을 기울였던 사안이었다.
사회정서학습이 확산되고 활발하게 시행되기 위해서는 이를 돕는 전문가 양성
이 필수적이다. 또한 사회정서학습의 교육체계를 만들고 실행과 평가를 이론 적으로 뒷받침할 연구 지원 또한 중요하며, 학교 현장에서 직접적인 실행 담 당자가 될 교사와 학교 관리자에 대한 체계적인 연수도 필요하다. 그러므로 사회정서학습의 적용 방향을 모색하기 위해서는 실행 준비단계에서 상기 지원 을 고려사항으로 포함시키고 조사에서 추출된 하위 항목의 지원을 구체적으로 논의해야 할 것이다.
그런데, 사회정서학습 시행 준비단계에서 일리노이주나 싱가포르, 호주에서 는 사회정서학습에 대한 홍보가 중요 요소였던 반면, 본 조사에서는 평균점수 가 기준에 조금 못 미쳐 중요항목으로 추출되지 못했다. 이는 앞서 사회정서 학습 적용의 문제점에서 “잘 알려지지 않아 적용하기 어렵다”는 패널들의 합 의와도 배치된다. 이와 관련한 소수의견으로 ‘사회정서적 능력의 발달과 학업 적 수행이 조화를 이루는 것에 대한 학교관리자/교사/학부모의 인식 전환이 사회정서학습의 실행을 가능하게 할 중요한 변인’임을 지적하며, ‘사회정서학 습에 관한 인식전환의 필요성’을 강조하는 의견이 있었다. 단정할 수는 없지 만, 응답의 경향을 통해 유추해볼 때, 새로운 교육정책에 대한 현장의 반감을 우려하여 홍보보다는 자연스러운 확산을 패널들이 선호한 것은 아닌지 추측된 다.
연구지원의 구체적인 항목들도 보면 “국가단위 교육정책 연구기관의 선제 적 연구”나 “연구시범학교” 지정과 같은 정책적인 연구사업보다는 “다양한 연 구의 축적”이나 “사회정서학습 관련 학술단체의 활성화”와 같은 학계의 자율 적인 연구 지원들이 추출되었다. 또한, 아래 기타의견은 정부 주도의 하달식 교육정책에 현실에서 어떻게 엇나가는지를 패널들이 인지하고 있음을 보여준 다.
한국의 교육 현실에서 관련 내용의 법제화는 사회정서학습의 실제적 적용 단 계에서 그 실효성을 오히려 감소시킬 것이다. 인성교육진흥법에 의해 현재 초 등학교에서 연간 4시간의 교사 연수가 의무화되어 있는데, 연수의 실효성과 효과 측면에서 부정적이 측면이 오히려 부각되고 있다. 강제적인 운영에 대해 교사들은 형식적 절차로 만들어 버리는 대응을 한다.
현재 교직 이론, 실습, 소양교육 모두 각자의 교육내용과 활동으로 꽉 차 있 어서 사회정서학습이든 인성교육이든 비집고 들어갈 여유가 없다고 생각한다.
혹시 “교원양성기관의 기존 교육과정에 인성교육과 관련된 내용으로 사회정
서학습을 포함”시키는 방안이 채택되더라도, 아마도 교과목 이름에 ‘인성교육’
‘인성지도’ 또는 ‘사회정서학습’ 이런 단어만 추가될 뿐이고, 강의교수에 따라 사회정서학습은 배제될 가능성도 있을 것이다. 실제, (패널의 소속 대학에는)
“학교폭력예방의 이론과 실제”라는 교직 과목이 개설되어 있는데, 2017학년도 부터 ‘학생의 이해’라는 요소를 담아야 한다는 안내에 따라 “학교폭력예방과 학생의 이해”와 비슷한 제목으로 변경할 예정이다.
결과적으로 실현가능성과 현장의 반감을 고려하여 여러 필요지원 항목들의 점수가 하향 조정된 것은 아닌지 해석해 볼 수 있을 것이다.
그런데 사회정서학습의 연구가 축적되다 보면, CASEL의 사회정서학습은 체계적인 계획인데, 현행제도의 유지 속에서 사회정서학습의 내용적 요소만을 강조하는 것은 충돌을 일으킬 것이다. 예를 들어 어떤 단위학교에서 다른 포 괄적 계획 없이 창의적 체험활동 시간과 자유학기제의 자유선택활동 시간에 사회정서적 역량 훈련을 포함한 인성교육 프로그램만을 운영한다고 한다면, 이는 CASEL의 개념 정의에 따른 사회정서학습을 제대로 실행했다고 보기 어 렵다.
“교원 양성기관 교육과정에 하나의 이수과목으로 사회정서학습 강의 개설”
항목에 대한 다음과 같은 소수의견 역시, 현실적인 가능성을 고려한 적용은 제대로 된 사회정서학습을 실천하기에 한계가 있으며, 사회정서학습이 상위의 포괄적인 개념임을 지적한다.
교원양성기관의 기존 교육과정에 인성교육과 관련된 내용으로 사회정서학습 을 포함시키는 것이 아마도 현실적인 방법이겠지만, 사회정서학습을 제대로 실천 하고 활성화하기 위해서는, 하나의 이수과정 과목으로 명시하는 대안이 필수적이 다. 현재, 학교폭력예방이라는 과목이 학교폭력의 증가와 그 심각한 결과를 감안 하여 교직과목으로 개설되었는데, 사실 사회정서학습이라는 전체 틀 안에서 학교 폭력예방에 필요한 (추가하라는 학생의 이해에도 중요한) 역량과 기술을 가르칠 수 있다고 생각한다. 새로운 교과목 개설이 현실적으로 어렵겠지만, 사회정서학 습 또는 인성교육의 본질은 매우 중요하고 기초적인 것으로 강조되어야 한다.
사회정서학습이 어느 정도 학교현장과 학계에 보편적으로 인지되고, 여러 학교급에서 다양하게 실시되어 피드백이 모이기 시작하면 효과성을 제고하기 위해 지속적 포괄적 적용을 강조하는 정책의 도입 필요성이 논의되게 될 것이