고 효과를 거둔 사례를 참고할 때, 사회정서학습은 우리나라에서도 당면한 문 제들을 해결하기 위해 적극적으로 도입될 필요가 있다.
셋째, 효과적인 인성교육을 위해 필요하다
구체적인 인성교육 프로그램 개발에 도움을 준다.(4.69)
규범적 차원의 논의에서 벗어나 사회성과 정서를 포함한 다차원적인 측면에 서 인성에 대한 개념 이해의 폭을 확대한다.(4.46)
사회정서적 역량과 그 하위기술들은 개념수준에서 제시된 인성교육의 핵심역 량에 대한 이론적 설명을 제공해 줄 수 있다.(4.15)
모든 교과수업을 통한 인성교육의 가능성을 높인다.(3.92)
상론한 바와 같이 우리나라에서 인성교육종합대책이 나오는 시기 인성의 개념 규정을 위한 이론적 근거로서 사회정서학습은 다차원적인 측면에서 인성 개념을 확대하는 역할을 하였다. 또한 싱가포르의 ‘인성과 시민 교육과정’에서 와 같이 인성교육과정 체계에서 핵심역량을 설명하는 역할을 할 수 있다. 더 불어, 사회정서학습은 독립된 수업보다는 학교전체의 교육활동을 통한 사회정 서적 역량 습득을 중시하기 때문에, 모든 교과수업과 연계한 인성교육 활동을 설계하고 학급이나 학교단위 인성교육 프로그램을 개발하는 데 풍부한 아이디 어를 제공해 줄 수 있다.
위와 같은 델파이조사 결과는 본 연구자가 밝힌 사회정서학습의 인성교육 적 함의 중 사회정서적 발달이 인성의 본질적 부분이며, 인성교육에 아이디어 를 풍부하기 제공하기 때문에 효과를 높일 수 있다는 점을 지지한다. 사회정 서학습이 인성교육의 윤리적 문제점을 보완하고, 최근 인성교육의 학문적 흐 름에 부합한다는 내용은 없었지만 이 외에 델파이조사를 통해 추출된 많은 역 할과 의의들은 사회정서학습의 적용에 근거를 제공한다. 결론적으로 사회정서 학습은 현재 시행중인 인성교육제도가 성과를 거두기 위해 이론적이고 실천적 인 면에서 기여할 수 있는 측면이 많으므로 적극적으로 적용될 필요가 있다.
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3차 조사에서는 기준치를 충족한 항목이 6개(“사회정서적 역량과 인성교육 역량간의 관계가 명료하지 못하다(3.62)”, “개인중심 역량을 다루고 있어 공동 체교육에 소홀하다(2.77)”, “‘효, 예’ 등 전통적인 성품교육과 연결되지 않는다 (3.38)”, “학업이 우수한 학생이 정서적․도덕적으로 우수하다는 편견을 갖게 할 수 있다(2.54)”, “사회정서적 역량 중 특정 역량 교육에 치우칠 경우 사회 정서학습 본래의 목적에서 벗어날 수 있다(3.59)”, “교과 간 소통 부족과 교과 이기주의로 교과연계프로그램으로 적용하기 어렵다(3.92)”)가 증가하였다.
‒ 구체적으로, 2차․3차 조사 모두에서 “사회정서학습의 학교교육 적용 준비 도”에 관한 하위항목에 대해서는 모두 사분점간 구간이 ‘1 이하’이고, 최빈값 도 ‘4=그렇다’로 대체로 사회정서학습에 대한 연구와 시스템, 인식 등이 부족 하다는 데에 동의 정도가 높았다. 이는 이후 사회정서학습을 적용하기 위한 교육환경 마련을 위해 어떤 지원이 필요한지에 관한 논의와 연결된다.
그러나 두 번째 “인성교육으로서 사회정서학습이 적절한지”에 대해서는 최 빈치가 ‘2’나 ‘3’인 문항이 많아 ‘그렇지 않다’거나 ‘보통이다’라는 답변이 많았 다. 그러나 사분점간 구간이 ‘1 이상’인 경우가 많아 패널들 간 의견 차이가 상당히 있어 최빈치로 어떤 집중된 경향을 판단할 수 없었다. 동 항목에 대한 2차 조사의 기타의견으로 “개인중심역량을 다루고 있어 공동체 교육에 소홀하 다”와 “학업이 우수한 학생이 정서적·도덕적으로 우수하다는 편견을 갖게 할 수 있다”는 것은, 사회정서학습 자체가 가진 문제라기보다 적용할 때 발생할 수
있는 부작용이므로 주의를 기울여야 할 문제라는 지적이 있었다. 이를 통해 볼 때 패널들마다 ‘인성교육 방안으로서 사회정서학습이 지닌 문제’를 ‘사회정 서학습 자체가 지닌 문제’나 ‘사회정서학습 적용 시 발생할 수 있는 부작용 문 제’로 다르게 볼 수 있고, 혹은 이 두 측면 모두를 고려하여 판단한 것일 수도 있기 때문에 의견 차이가 컸다고 유추해 볼 수 있다.
그런데, ‘사회정서학습 적용의 문제점’에 대한 기타의견에서 ‘사회정서학습 의 문제로 인한 것인지 우리나라 교육현장의 환경 문제로 인한 것인지에 따라 답이 달라질 수 있기 때문에 문항의 질문 의도를 명확히 할 필요가 있다’는 지적이 있었다. 실제, 구체적인 문항에서는 최빈치가 모두 ‘4=그렇다’였음에도 불구하고 전체적인 것을 묻는 문항의 최빈치는 ‘2=그렇지 않다’로 나타났었다.
이는 부분과 전체에 대한 답변이 다를 수도 있지만, 전체적인 것을 묻는 질문 의 진술이 명료하지 못하기 때문일 수도 있다. 이에 따라 3차 조사에서는 전 체적인 문제점을 묻는 문항 내용들을 보다 명료하게 〈표Ⅵ-6〉과 같이 수정 하였다.
〈표Ⅵ-6〉 수정사항
이처럼 진술을 보다 명료하게 수정하였음에도 불구하고, 2차 조사 결과와 마찬가지로 3차에서도 전체적인 사항을 묻는 항목에 대해서는 상대적으로 낮 은 평균과 합의도를 나타냈다. 특히 “인성교육 방안으로서 사회정서학습이 적절 한지 분명하지 않다”는 사분점간 구간이 ‘2’로, 패널들 간의 의견 차이가 컸으며,
“우리나라 교육환경의 특수성으로 인해 사회정서학습을 제대로 적용하기 어렵다 (2.69)”도 사분점간 구간이 ‘1.5’로 인식 차이를 나타냈다. 다만 첫 번째, “사회정 서학습을 적용하기 위한 교육 환경이 아직 마련되지 않았다”는 항목에 대해서 는 평균 ‘3.38’로 ‘보통이다’는 수준에서 어느 정도 의견 수렴이 이루어졌다.
구체적인 항목에서는 대부분 의견 일치 정도가 높았다. 특히 “사회정서학습에 대한 연구가 부족하다(3.85)”, “사회정서학습을 제대로 실시할 수 있는 교육과 정 및 시스템이 마련되어 있지 않다(4.00)”, “사회정서학습을 적용해야 할 인성 교육 시스템 자체도 불안정하고 아직 완비되지 않았다(3.69)”, “교과 간 소통부 족과 교과 이기주의로 교과연계 프로그램으로 적용하기 어렵다(3.92)”는 사분 점간 구간이 ‘0.5 이하’로 높은 합의 정도를 나타냈다. 그러나 “사회정서학습이 관련 행동의 실천으로 이어지는지 분명하지 않다”는 사분점간 구간이 ‘2’로 패 널들 간 견해 차이가 컸다.
하위 항목들 중 “사회정서학습을 제대로 실시할 수 있는 교육과정 및 시스 템이 마련되어 있지 않다(4.00)”는 의견 수렴 정도가 높았는데, 상론한 바와 같이 우리나라의 인성교육 시스템은 정부수준에서 활발하게 사회정서학습을 실시하고 있는 일리노이주나 싱가포르의 시스템과 유사한 측면이 있다. 그러 므로 인성교육 체제 내에서 연결점을 찾아 적용된다면 용이하게 실행될 수 있 을 것이다.
두 번째 “인성교육 방안으로서 사회정서학습이 적절한지 분명하지 않다”는 데 대해서는 2차 조사 때 비하여 기준치를 충족한 항목이 1개에서 5개로 증가 하여 합의 정도가 증가하였다. 그리고 대체로 모든 항목에 대해서 “보통이다”
는 수준으로 의견수렴이 이루어졌다. 그런데 주목할 점은 앞서 학교인성교육 에 있어 사회정서학습의 중요성에 대해서는 “매우 그렇다”는데 높은 합의 정 도를 보여주었음에도 불구하고, “인성교육 방안으로서 사회정서학습이 적절한 지 분명하지 않다”는 데 대해서는 ‘그렇지 않다’는 수준에 합의하지 못했다는 것이다. 특히, 하위 항목인 “사회정서적 역량과 인성교육 역량 간의 관계가 명 료하지 못하다”는 평균점수 ‘3.62’로 ‘보통이다’와 ‘그렇다’의 중간 수준에 응답 이 모아졌으며, “실천으로 연결되는지 분명하지 않다”는 점에 대해서는 의견 차이가 커 앞의 인성교육에 있어서 사회정서학습의 중요성에 대한 패널들의 판단과 모순되어 보이는 결과를 나타냈다.
이는 사회정서학습이 인성교육에 이론적 설명을 제공할 것으로 기대할 수 는 있지만 보다 명료하게 둘 사이에 어떤 관련이 있는지를 제시해 줄 깊이 있 는 연구가 필요함을 시사한다. 또한 인성교육에 적용할 때 사회정서학습이 가 지는 한계와 문제점을 유의해야 함을 시사하기도 한다. 상론한 바와 같이 사 회정서학습의 주요 역량이 인성발달과 연관이 있지만 그 관계가 개연적이기 때문에 한계점에 대한 유의가 필요하다고 볼 수 있다.
한편, Durlack 등(2011)의 메타분석 연구는 사회정서학습이 ‘괴롭힘, 반항, 무단결석’과 같은 행동문제를 감소시키고, 친사회적 행위가 증가하며, ‘정서확 인이나 역할채택’과 같은 사회정서적 기술을 활용하여 갈등 조절이나 의사결 정을 현명하게 하는 등의 효과를 거둔다고 보고한다. 하지만 이런 효과가 얼 마나 내면화 되어 사회정서학습의 실시 후에 얼마나 지속적일지에 대한 연구 는 많지 않다. 기타의견에서도 “사회정서학습도 단순히 지식교육이 아닌 성품, 마음에 관계된 것이기 때문에 사회정서학습에 대한 지식과 이해가 충분하다고 해서 그것이 반드시 그러한 행동을 보장해 주는 것은 아니라고 생각한다. 지 속적인 실천과 내면화가 뒷받침되지 않는다면 항상 사회정서학습이 행동의 실 천으로 이어진다고 보기 어렵다.”는 의견이 있었다. 즉, 사회정서학습이 사회 정서적 기술의 사용과 친사회적 행동의 증가와 같은 실천적 효과를 보고하고 는 있지만 얼마나 그런 효과를 성품으로 내면화하는지는 불확실하며, 내면화 를 돕는 교육적 노력이 필요함을 시사한다. 이러한 맥락에서 위의 조사결과에 나타난 “사회정서학습의 실천으로 연결되는지 분명하지 않다”에 대한 전문가 인식의 불일치를 해석할 수 있을 것이다. 이 역시 인성교육 방안으로서 사회 정서학습이 가지는 한계점으로 유의할 필요가 있을 것이다.
더불어, “문제학생에 대해 본질적 해결보다는 즉각적인 치료중심의 접근을 취한다(2.31)”, “학업이 우수한 학생이 정서적·도덕적으로 우수하다는 편견을 갖게 할 수 있다(2.54)”는 ‘아니다’와 ‘보통’의 중간 수준에서 의견수렴이 이루 어진 항목이다. 이런 항목들은 앞서 지적한 사회정서학습이 ‘개인의 선택과 경 쟁, 보이는 성과’를 강조하는 신자유주의적 논리와 ‘잘 꾸려진 패키지 프로그 램의 매력적인 레시피’를 광고하는 상업성에 기초하고 있다는 교육사회학자들 의 비판과 맞닿아 있는 측면이 있다. 이런 비판에 대해 사회정서학습을 옹호 하는 연구자들은 사회정서학습 프로그램의 매뉴얼과 가이드라인은 복사하고 배포하라고 만들어진 것이 아니라, 아이디어와 전략을 제공하는 역할을 할 뿐 이며, 이미 존재하고 있는 교사들의 노력을 지원하는 것이라고 반박한다(김윤 경, 2017: 216). 그럼에도 학교 조직의 풍토와 구조에 따라 관리자가나 교사가 사회정서학습을 ‘권장 매뉴얼’이 아니라 ‘지시 매뉴얼’로 받아들일 수 있는 가 능성이 없는 것은 아니다. 위 항목들에 대해서 ‘아니다’나 ‘매우 아니다’ 수준 에서 의견수렴이 이루어지지 못한 것은 이러한 가능성을 염두에 둔 것이라고 생각할 수 있다.
이외에, “개인중심역량을 다루고 있어 공동체 교육에 소홀하다(2.77)”와 “