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〈표Ⅵ-13〉효과적 적용을 위한 조건 및 전략
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2차 조사에서는 12개 항목이 기준치 이상이었으나, 새로운 항목이 1개 추가 된 3차 조사에서는 총 2개 항목(“사회정서학습에 대한 교사의 주관적 해석 주 의(4.00)”, “(전면적, 일시적 적용보다는 단계적, 순차적 접근을 통한 학교 적 용)”)이 증가하여 14개의 항목이 기준치를 충족하였다. 3차 조사에 1개 항목을 추가한 것은, 2차 조사의 기타의견에 “전면적, 일시적 적용보다는 단계적, 순 차적 접근이 필요하다는 지적”이 있었기 때문이었다.
구체적으로 “사회정서학습이 현장교사들에게 추가적인 부담이 되지 않도록 할 수 있는 방안 마련(4.92)”, “지속적이고 일관된 적용(4.77)”, “체계적인 계획 을 통한 가능한 방식의 포괄적·통합적 적용(4.69)”, “인성교육과의 긴밀한 연관 성(4.69)”, “우리나라 초중고생의 발달 단계에 적합한 사회정서적 역량과 하위 기술의 체계화를 통한 반복적 훈련(4.54)”, “새로운 프로그램 적용보다는 기존 교육과정과의 연계(4.54)”, “전면적, 일시적 적용보다는 단계적, 순차적 접근을 통한 학교적용(4.54)”은 평균 ‘4.5 이상’으로 높은 평균, 내용타당도, 합의도를 나타내었다. 그러나 “독립된 수업을 통한 주요 사회정서적 역량의 명시적 훈 련(3.31)”, “학교 폭력예방교육 중심(3.15)”, “학생들이 처한 요구상황 수준에 따른 제공 교육서비스의 차별화(3.77)”, “사회정서적 역량 지식에 관한 이해보 다 실천적 기술 훈련에 대한 초점(3.77)”, “교사의 자발성과 헌신을 독려하는 분위기(3.54)”, “진로교육 연계(3.62)”, “미국의 우수프로그램에 대한 벤치마킹 (3.54)”은 평균․내용타당도․합의도의 기준에 미치지 못했다.
상기 추출된 항목들을 보면, 패널들이 사회정서학습을 효과적으로 적용하는 데 있어 어떤 공통된 관점이 있음을 확인할 수 있다. 이러한 관점은 사회정서 학습을 효과적으로 적용하기 위해 중요한 사항이라고 패널들이 합의한 항목을 바탕으로 유추한 것이므로 ‘효과적인 사회정서학습 적용 원리’라고 부를 수 있 을 것이다. 본 연구자가 이렇게 도출한 ‘효과적인 사회정서학습 적용원리’는
총 여섯 가지이다. 그 원리와 각각의 근거가 된 항목을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 사회정서적 역량 발달을 위한 모든 교육활동을 통합적으로 조정하기 위한 체계적인 틀을 마련해야 한다.
체계적인 계획을 통한 가능한 방식의 포괄적·통합적 적용(4.69)
우리나라 초중고생의 발달 단계에 적합한 사회정서적 역량과 하위기술의 체 계화를 통한 반복적 훈련(4.54)
상기 조사에서 “진로연계”, “독립수업을 통한 명시적 훈련”, “학교폭력예방 중심 초점”에 관한 항목이 추출되지 못한 것은 이러한 항목들이 사회정서학습 의 일부 활동만을 강조한 것이기 때문으로 해석된다.
‘Ⅳ. 사회정서학습의 이론적 배경’에서 상술한 바와 같이 CASEL의 정의에 따르면 사회정서학습은 ‘사회정서적 역량 발달에 영향을 줄 수 있는 모든 교 육활동을 통합하고 체계적으로 조정하려는 과정’을 의미한다. 또한 Durlak과 동료들(2011)의 연구에 따르면 효과적인 사회정서학습 프로그램은 사회정서기 술을 발달시키는 일련의 활동을 연계시키고 조정하는 계열성을 갖는 (Sequenced) 특징이 있다. 따라서 사회정서학습 본래의 의미에 부합하고, 효과 적인 결과를 거두도록 하기 위해서는 통합적이고 체계적인 틀을 마련하는 것 이 필수적이다. 이는 정부수준에서는 체계적인 지원을 하는 것을 의미하고, 학 교수준에서는 학생의 사회정서적 역량 발달을 위해 교육활동들을 체계적으로 조정하는 일을 의미한다.
그런데 정부수준에서건 학교수준에서건 사회정서학습을 적용하여 교육 내 용을 체계적으로 운영하기 위해서는 표준화된 사회정서학습 성취기준 마련이 필수적이다. 즉, 학생의 발달적 요구와 우리나라 상황에 맞는 학교급별, 학년 별 사회정서학습 성취기준을 마련해서 안내하는 일이 중요하다.
둘째, 지속적이고 일관된 적용을 통한 반복적 훈련 기회의 제공이 중요하 다.
우리나라 초중고생의 발달 단계에 적합한 사회정서적 역량과 하위기술의 체 계화를 통한 반복적 훈련(4.54)
지속적이고 일관된 적용(4.77)
학생들의 일상경험과 연계(4.64)
사회정서 기술 훈련을 위한 충분한 시간의 제공은, 상술한 바 있는 효과적 인 사회정서학습 원리인 ‘SAFE' 중 하나이다. Durlak 등(2011: 414)의 메타분 석 연구는 사회정서적 역량과 기술 훈련을 위한 충분한 시간의 제공이 사회정 서학습 프로그램 효과의 중요한 변수임을 보여준다. 이를 위해서는 실제 삶 속에서 사회정서적 역량과 기술을 학습하고 실천할 수 있도록 일상경험과 연 계된 교육내용을 구성하는 것이 중요하다.
셋째, 구체적인 사회정서학습 적용 계획 마련이 필요하다.
효과성 검증(4.31)
시범적용을 통한 사회정서학습 성취기준 마련(4.15)
전면적, 일시적 적용보다는 단계적, 순차적 접근을 통한 학교적용 (4.69)
위 항목들 중 “시범적용을 통한 성취기준 마련, 효과성 검증”은 “단계적, 순 차적 접근을 통한 학교적용” 계획의 일부로서 중요하게 고려해야 할 사항들로 판단할 수 있을 것이다. 상술하였듯이 싱가포르는 “준비→발전→실행→평가”
로 체계적인 시행 계획을 단계적으로 진행시킴으로써 사회정서학습의 원활한 시행을 도왔다. 또, 일리노이주는 ‘법령 마련→추진위원회 설립→사회정서학습 성취기준 채택→전문적 발달지원→지역교육청 지원→시범적용 평가’와 같은 일련의 시행 계획을 통해 사회정서학습 확산을 주도하였다. 마찬가지로 우리 나라에서도 시행착오를 줄이고 사회정서학습의 효과를 높이기 위해 체계적인 적용계획 설계가 선행되어야 할 것이다.
넷째, 인성교육과 긴밀한 연관성을 가져야 한다.
인성교육과의 긴밀한 연관성(4.69)
사회정서학습에서 부족한 “공동체 감성역량”을 함께 길러주는 내용 보완 (4.08)
앞선 조사항목에서 패널들은 “우리나라에서 사회정서학습은 미국과 달리 인성교육 제도의 영향력 아래 적용될 가능성이 높기 때문에 이를 고려한 적용 방향 탐색이 중요하다”는 데 합의한 바 있다. 상론한 바와 같이 ‘사회정서학습 은 인성교육 제도를 마련할 시기 인성교육 개념의 이론적 근거가 되었으며, 핵심역량은 사회정서적 역량과 긴밀한 연관이 있고, 인성교육제도의 지원시스
템은 사회정서학습이 활발히 시행되고 있는 해외 사례와 유사하며, 사회정서 학습 프로그램은 인성교육 프로그램에 풍부한 아이디어를 제공할 수 있다는 점’ 등 연결지점이 많았다. 그러므로 이와 같은 연결지점을 더 찾아, 싱가포르 의 ‘인성과 시민교육(Character & Citizenship Education) 교육과정(Ministry of Education Singapore, 2014)’처럼 체계화한다면 인성교육과의 긴밀한 연관 성 속에서 효과적인 사회정서학습 실행을 모색할 수 있을 것이다.
또한 이는 사회정서학습의 본질적인 측면을 훼손하거나 왜곡하는 것은 아 닐 것이다. 이는 앞서 논의한 사회정서학습의 한계점을 보완하기 위해서도 필 요하다. 사회정서학습은 사회정서적 역량의 가치중립적 성격 때문에 자칫, 비 도덕적 결과를 초래하거나 사회정의에 무관심한 결과를 조장하는 결과를 낳을 수 있다. 따라서 인성교육과 긴밀한 연관성을 갖도록 사회정서학습 적용 계획 을 설계하는 것은 사회정서학습의 한계점을 보완하고 인성교육의 효과를 높이 는 데 기여할 것이다.
이러한 맥락에서 “사회정서학습에서 부족한 공동체 감성역량을 함께 길러 주는 내용을 보완해야 한다(4.00)”는 항목의 도출도 해석할 수 있을 것이다.
공동체 역량은 인성핵심역량 가운데 하나이다. 또, 「2015 개정 교육과정(교육 부, 2015b)」은 ‘추구하는 인간상’에서 공동체 의식을, 「인성교육진흥법(201 4)」은 ‘인성교육 개념’을 정의하는 조항에서 공동체와 더불어 살아가는 것을 강조하고 있다.
그런데, Blum(2007)은 공동체의식의 의미를 분석하면서 ‘공유하는 가치’ 보 다는 ‘소속감, 편안함, 친밀감’ 혹은 ‘연대성이나 집단에 대한 충성’, ‘구성원 상 호간에 느끼는 강렬한 개인적 책임감과 배려’가, 실재하는 공동체 의식의 개념 에 가깝다고 설명한 바 있다. 즉, 공동체 의식은 생각이나 사고보다는 감성과 더 밀접한 연관을 지닌 것으로 학생의 정서적 발달에 초점이 있는 사회정서학 습과의 연관성을 생각해 볼 수 있다. 그러나 CASEL이 정의하는 사회정서학 습의 다섯 가지 역량 중에는 직접적으로 ‘공동체 감성’, ‘공동체 의식’을 언급 하는 부분을 찾아볼 수 없는데, 왜냐하면 기본적으로 사회정서학습은 문제 상 황에 대한 개인적 대처 전략과 기술을 발달시키는 데 초점이 맞춰져 있는 프 로그램이기 때문이다. ‘관계 기술’ 역량에서 ‘사회적 참여와 협동’ 기술, ‘책임 있는 의사결정’ 역량에서 ‘윤리적 의사결정’ 기술이 공동체 의식과 관련이 있 지만, 그것은 이와 같은 역량과 기술이 직접적으로 공동체 의식의 발달을 돕 기 위한 것은 아니며, 개인의 성공적인 삶을 위해 필요한 역량과 기술로서 제
시된 것이라는 점에서 한계가 있다.
그럼에도 불구하고 김은정 등(2015)은 사회정서학습이 개인의 공감능력과 타인과 긍정적인 관계 형성 발달을 돕기 때문에 공동체 구성원 간에 정서적 유대감을 높여줌으로써 공동체 의식 발달에 효과가 있을 것이라고 가정하고, 초등학생을 대상으로 실험을 실시하여 그 효과를 입증한 바 있다. 따라서 비 록 사회정서학습이 직접적으로 공동체 의식 발달을 목표로 하지는 않지만, 이 를 보완할 수 있는 교육과정과 연계한다면 우리나라 인성교육이 목표로 하는 공동체 의식 발달을 위해 매우 효과적인 역할을 할 것으로 기대할 수 있을 것 이다.
다섯째, 학교와 학급의 특수성을 고려하여 적용해야 한다.
학교, 학급의 특수성을 고려한 적용(4.23)
상술한 바와 같이 ‘학교와 지역, 학생의 특성’에 대한 고려는 사회정서학습 프로그램을 선정할 때 반드시 고려해야 하는 중요 요소이다. 사회정서학습 연 구자들은 사회정서학습 프로그램이 단지 복사해서 배포하라고 만들어진 것이 아니라, 아이디어와 전략을 제공하는 역할을 할 뿐이며, 학교와 교사는 반드시 자신만의 이슈와 요구, 자원에 맞게 프로그램을 조정해야 한다고 강조한다 (Pasi, 2001). 인성교육종합계획 역시 학교별로 교육계획 수립 시 인성교육 계 획을 반영시켜 인성교육 목표 및 실천 요소를 설정하고 특색 있게 운영할 것 을 명시하고 있다. 따라서 우리나라에서 사회정서학습 적용이 확산된다면, 학 교가 사회정서학습 프로그램들을 시행하는 단계에서, 학교나 학급의 특성에 맞게 프로그램을 개발하거나 조정하도록 안내하는 일이 필요할 것이다.
또한, 앞서 살펴본 바와 같이 싱가포르는 사회정서학습 시범학교들이 자신 의 학교 상황에 맞는 사회정서학습 프로그램을 개발하고, 성과와 아이디어를 다른 학교와 공유하는 방식으로 적용을 확대해간 모범적인 사례였다. 이처럼 학교와 학급의 특수성을 고려하는 것은 사회정서학습 프로그램을 개발하는 데 있어 효과적인 전략이 될 수 있다. 그러므로 우리나라도 싱가포르와 같은 방 식의 사회정서학습 프로그램 개발과 보급을 고려해 볼 수 있을 것이다.
여섯째, 학교현장의 반응을 고려하여 점진적으로 적용해야 한다.
사회정서학습이 현장교사들에게 추가적인 부담이 되지 않도록 할 수 있는 방