2. 의문문 간접화행의 교수·학습 내용
2.1. 의문문 종결 표현으로 드러나는 간접화행 교육 내용
한국어 의문문의 간접화행 교육은 한국어 의문문을 구성하는 문법적 요소들이 의사소통 기능 영역의 일정한 체계 속에서 적절한 텍스트와 문제 해결 상황, 과제 활동 등을 통해서 학습자의 문법 지식을 심화시키고, 실제적인 의사소통 상황에까 지 적용 생산될 수 있을 때 비로소 교육 목표를 달성하게 된다. 여기서 먼저 의문 문을 구성하는 문법적 및 범주적 지식을 살펴보겠다.
의문문의 간접화행을 실현하는 데에 종결 표현이 중요한 역할을 한다. 따라서 2 장에서 논의된 내용과 3장에서 학습자의 사용 실태를 바탕으로 본 절에서는 간접 화행을 실현하는 종결 표현의 기본 의미와 담화 기능 교육 내용을 제시하고자 한 다.69)
69) 각 문법 항목의 기본 의미에 대해 전반적으로 설명하고 담화 기능은 의문문에서 나타나
-ㄹ까/을까(요) [어미]
기본 용법
① 상대방의 의견이나 의도를 물어본다.
② 말하는 사람의 의심이나 추측을 나타낸다.
담화 기능
구어체에서 많이 사용한다.
§ 상대방의 의향이나 의도를 물어봄으로써 제의나 제안을 드러낸다. 주어 가 1인칭 단·복수이고 미래 행동을 지향한다.
§ 추측, 의심, 부담 완화, 강조, 감탄 등 심적 태도를 드러낼 때 쓴다. 주어 나 용언 제약이 없고 과거 시제도 가능하다.
-ㄹ래/을래(요) [어미]
기본 용법
① 화자의 의향, 의지, 의사를 나타낸다.
② 상대방의 의사나 의도를 물어본다.
담화 기능
[의문문에서]구어체에서 많이 사용한다.
§ 상대방의 의향이나 의도를 물어봄으로써 요청이나 제안을 드러낸다. 주 어는 1인칭 복수나 2인칭 단수이고 미래 행동을 지향한다.
§ 상대방을 위협하거나 협박한다. 상대방의 행동을 못마땅해 하여 그러지 말 것을 야단치듯이 말할 때 쓴다. 주어는 2인칭이다.
-다고(요): [어미] -ㄴ다고(요)/-는다고(요)/-(이)라고요/-(으)라고(요)/-(으) 냐고(요)/-자고(요), 구어에서 흔히 ‘-다구’로 축약됨.
기본 용법
① 발화 내용을 강조하여 말한다.
② 상대방에게 들은 내용을 재확인한다.
담화 기능
[의문문에서]구어체에서 많이 사용한다.
§ 선행 발화에 대해 재확인하는 동시에 따짐이나 비꼼, 강조나 질의, 부정 이나 반대 등 강한 심적 태도를 나타낸다.
-다면서(요): [어미] -ㄴ다면서(요)/-는다면서(요)/-(이)라면서(요)/-(으)라면 서(요)/-(으)냐면서(요)/-자면서(요), 구어에서 흔히 ‘-며’로 축약됨.
기본
용법 다른 사람에게서 들은 말을 대화 상대방에게 확인하여 물어본다.
담화 기능
§ 다른 데서 듣고 알게 된 내용을 대화 상대방에게 말해주듯이 확인한다.
§ 상대방이 한 말이 현실 행동이나 사실과 다를 때 상대방의 말을 인용하 면서 따짐·비꼼 등 심적 태도를 나타낸다.
-다니[어미]: [어미] -ㄴ다니(요)/-는다니(요)/-(이)라니요 기본
용법
① 다른 사람이 상대방에게 한 말을 물어본다.
② 상대방에게 들은 내용에 대해 의외나 놀라움, 감탄을 나타낸다.
담화 [의문문에서]구어체에서 많이 사용한다.
기능 상대방에게 들은 말에 의외나 놀라움 또는 감탄 등 심적 태도를 나타낸다.
-겠-[선어말 어미]
기본 용법
① 미래의 일이나 추측을 나타낸다.
② 화자의 의향이나 의지를 나타낸다.
③ 가능성이나 능력을 나타낸다.
④ 상대방의 의지나 의도를 물어본다.
⑤ 추측, 가능성을 물어본다.
담화 기능
[의문문에서] 격식체나 비격식체에서 두루 사용한다.
§ 정중하고 공손하게 요청할 때 많이 쓴다. 흔히 ‘-(시)겠어요?, -(시)겠 습니까?’ 형으로 나타난다.
§ 화자 자신의 주장이나 의견을 조심스럽거나 공손하게 드러낼 때 쓴다.
화자의 심적 태도를 전달하려고 흔히 ‘-지?’, ‘-네’, ‘구나’, ‘군요’와 같 은 양태 의미를 드러내는 어미와 같이 출현한다.
§ 확신이 있는 주장이나 판단을 단정적으로 표현하고 강한 심적 태도를 나 타낼 때 쓴다.
-잖-[표현]
기본 용법
① 상대방에게 정정해 주거나 알려 주듯이 말한다.
② 상대방에게 확인하여 물어본다.
담화 기능
[의문문에서] 비격식체에서 많이 사용한다.
§ 알고 있기는 하지만 확신하지 못하거나 혹은 자신이 한 말을 잘 기억하 지 못하거나 불확실할 때 상대방에게 확인하듯이 물어볼 때 쓴다.
§ 확인이나 재확인을 통해 동의 요구, 단정, 강조, 감탄 등 심적 태도를 드 러낸다.
<표 Ⅳ-1> 의문문 종결 표현의 담화 기능
이상과 같이 의문문의 간접화행을 실현하는 종결 표현은 ‘-ㄹ까, -ㄹ래’와 같은 어말 어미, ‘-겠-’과 같은 선어말 어미, ‘-다고’류 융합형 어미 또는 ‘잖’과 같은 표현으로 이루어진다. 이러한 문법 내용은 대부분 교재에서 문법 항목으로 제시되 어 있지만 교육 과정에 제시할 때는 다음과 같은 점을 주의해야 한다.
(1) 의미가 복잡한 문법 항목에 대해서는 단계를 나누어 순환적으로 제시하는 것이 바람직하다. 예를 들어서 ‘-겠-’의 의미가 상당히 복잡하고 다양함에도 불구 하고 대부분의 교재 문법 설명에서는 단 1회적으로 출현하고 용법을 간단하게 제 시하고 있다. 교육 과정에서 반복 제시가 없으면 학습자는 ‘-겠-’의 용법을 정확
교재 단원 문법 설명 SN 1-13 shall we
1-23 will N be A/V
YH 1-14 친구에게 어떤 일을 제안할 때 뭐라고 말합니까?
KH 1-16 *
YS
-ㄹ까1 1-4-1
跟在動作動詞後面的終結詞尾,表示想聽活人建議一起做某件事情,或 者詢問別人的意見.如果動詞詞幹以元音結尾用’-ㄹ까요‘,如果動詞詞 幹以輔音結尾用’-을까요‘。
-ㄹ까2 1-4-4
和動作動詞詞干連用,說話人詢問聽話人關於做某事的意見.如果動詞 詞幹以元音結尾用’-ㄹ까요‘,如果動詞詞幹以輔音結尾用’-을까요‘。
BJ 1-20
表示對未來或現在是表示對未來或現在事情帶有疑問的推測。當 主語是第一人稱單數時，表示主語徵求聽者的意見；當主語是複 數時，表示話者建議聽者一起行動。
YB 1-27 尊敬階稱終結詞尾。多以疑問形式表示說話人的推測,意志,商量, 強調等。
<표 Ⅳ-2> 한국어 교재에서의 ‘-ㄹ까’에 대한 제시 양상
하게 인지하고 내재화하기 어렵다. ‘-ㄹ까’도 마찬가지인데, 교재에 제시된 실제 예를 살펴보면 다음과 같다.
‘-ㄹ까’의 의미는 기본으로 ‘상대방의 의향이나 의도 묻기’ 또는 ‘추측’으로 논의 되었지만 일부 교재에서는 첫 번째 의미만 제시되었다. 따라서 ‘-ㄹ까’에 대해 학 습자는 이 표현의 요청·제안 의미를 상대적으로 잘 인지하고 있지만 반대로 이 표 현이 지니는 추측 기능 또는 담화에서의 부담 완화 기능에 대해 상대적으로 인지 와 사용이 약하다. 이런 식으로 한쪽 의미 기능의 내재화만이 강화되고 다른 한쪽 이 내재화되지 않으면 자동적 산출에 지장이 될 수 있다. 그러므로 교재 내용 제 약으로 한 단원에서 두 가지 의미를 모두 반영하기 어렵다면 의미 기능이 다양한 문법 항목에 대해 YS교재처럼 ‘-ㄹ까1’, ‘-ㄹ까2’로 나누어 각 학습 단계에 맞추 어서 반복 제시하는 것이 바람직하다.
(2) 의미 기능이 비슷한 문법 항목은 대조적 학습을 통해서 제시하는 것이 필요 하다. 예를 들어 ‘-ㄹ까, -ㄹ래’는 거의 모든 교재에서 ‘상대방의 의향이나 의도 물어보기’나 ‘제안’으로 설명하고 있다. 대부분의 교재에서 ‘-ㄹ까’를 초급 단계에 서 제시하고 있는데 반해 ‘-ㄹ래’의 경우 서울대, 연세대, 북경대 교재에서 2급,
‘-ㄹ까’ ‘-ㄹ래’
공통점 제의·제안을 드러내기
차이점
Ÿ [주어]1인칭 단수와 복수 Ÿ (화자 행위를 지향하고) 청
자의 의향이나 의도를 물어 봄으로써 제의나 제안을 드 러낸다.
Ÿ [주어]1인칭 복수와 2인칭 단·복수 Ÿ (청자 행위를 지향하고) 청자의 의
향이나 의도를 물어봄으로써 제의나 제안을 드러낸다.
Ÿ ‘-ㄹ까’보다 더 구어적이다.
예시
ㄱ. 수진아, 우리 주말에 영화 보러 갈까?
ㄱ’ 수진아, 우리 주말에 영화 보러 갈래?
ㄴ. 수진아, (너) 주말에 우리 집에 잠깐 올래?
ㄴ’ 수진아, (너) 주말에 우리 집에 잠깐 올까?(✕) ㄷ. 수진아, 주말까지 다 할 수 있어? 내가 도와줄까?
ㄷ’ 수진아, 주말까지 다 할 수 있어? 내가 도와줄래?(✕)
이화여대 교재에서 3급, 연변대 교재에서 5급, 경희대교재 6권에서 제시하고 있다.
‘-ㄹ까’는 화자 행동을 지향하고 자신의 제의나 제안에 대해 상대방의 의향이나 의견을 물어보는 것이고 ‘-ㄹ래’는 청자 행동을 지향하고 제의나 제안을 나타내는 것이다. 양자는 ‘제안’을 하고자 할 때, 예를 들어 ‘(우리) 영화 보러 갈까요?’ ‘(우 리) 영화 보러 갈래요?’로 서로 교체하여 사용할 수 있다. 문제는 제안을 할 때
‘-ㄹ까’는 1인칭 지향적이고 ‘-ㄹ래’는 2인칭 지향적이라는 것에 대한 학습자의 인지가 상대적으로 약하다는 것이다. 따라서 다음과 같이 대조적으로 제시하는 것 이 바람직하다.
(3) 문법 항목을 제시할 때 담화 상황과 같이 제시하는 것이 바람직하다. 담화 성격이 강한 문법 항목에 대해 충분한 상황 설명이 있으면 좋고 교재 지면 관계로 상황 설명이 어려운 경우 적어도 예문을 단 하나의 문장이 제시하는 것이 아니라 담화 차원에서 제시하는 것이 바람직하다. 예를 들어 ‘-다고’는 보통 담화 장에서 발생한 상대방의 대화에 대해 재확인이나 상황에 따라서 의와나 놀라움, 못마땅함 등 심적 상태를 즉각적으로 표출하는 것이므로 발화시 선행 발화가 있는 것이 전 제된다. ‘-다고’에 대해 한국어 교재에서 다음과 같이 제시하고 있다.
부정 의문문의 담화 기능
부정 의문문은 부정 명제에 대해 질문하는 기능만 하는 것은 아니다. 다음 상황 에서도 쓸 수 있다.
① 간접적으로 요청이나 명령을 할 때;
② 자신의 인견을 간접적으로나 공손하게 드러낼 때;
교재 단원 문법 설명 예문
SN 3-15 *
시험이 어려웠어요.
시험이 어려웠다고요?
네, 시험이 어려웠다고요.
YB 4-2
‘-다고’是詞尾’-다’+表示引用的助詞’- 고’結合而成的複合詞尾.用於形容詞詞 幹或表示時制的詞尾’-았/었/겠’後面表 示如下意思:
(1) 連接詞尾，表示引用別人的話。
(2) 終結詞尾，表示想不到或反問。
난 또 얼마나 많다고.
난 또 너도 갔다고.
책을 잃어버렸다고?
모두 떠났다고?
<표 Ⅳ-3> 한국어 교재에서의 ‘-다고’에 대한 제시 양상
위의 교재 제시는 상황 설명이 부족한 것으로 보인다. 연변대 교재 예문의 경우 선행 발화 없이 하나의 문장으로만 이루어져 있기도 하다. 이런 방식의 제시는 학 습자가 해당 표현을 이해하고 활용하도록 하는 데에 대한 효율성이 떨어질 수밖에 없다. 따라서 예문은 다음과 같이 간단하게나마 상황 제시를 붙여 담화 차원에서 제시하는 것이 바람직하다.
¶ 친구1: 너 이번에 합격했대.
찬구2: 내가 합격했다고?(의외)