어린이철학 도덕교육에서 듀이의 철학을 변용시킨 또 다른 것으로 ‘철학적 탐구’를 들 수 있다. 우리는 앞서 이미 듀이의 거대공동체 개념을 빌린 교실공동체를 듀이의 영향으 로 살핀 바 있다. 교실공동체는 구성원들의 의사소통과 토론을 통해 형성된다는 점에서 둘의 친근성도 밝힌 바 있다. 그러나 교실공동체의 확보는 듀이의 영향임에 틀림없지만, 거기서 출현하는 공동체의 성격은 듀이에게서 살필 수 없었던 새로운 형태의 공동체이다.
그것은 탐구공동체라고만 해서는 안 된다. 탐구공동체는 대화와 토론으로 형성되지만, 어 린이철학에서 방법론으로 등장한 것은 철학적 탐구공동체이다. 여기서 ‘철학적 탐구’라는 것이 듀이 철학에서 없었던 변용 지점이다. 이는 생물학적, 심리학적, 사회적 고려로서, 철학과 인간 행위뿐만 아니라 다양한 영역의 방법론으로서 사용된 듀이의 과학적 탐 구246)를 철학적 탐구로 변용시킨 결과이다.
립먼은 듀이의 공동체 혹은 거대공동체는 의사소통과 토론을 통해 매개되지만, 여전
245) Ibid. p. 197.
246) H. S. Thayer, The Logic of Pragmatism, New York: The Humanities Press, 1952, p.
68.
히 그것은 ‘과학적 탐구’에 기초한 공동체로서의 성격이 농후하다고 보았다. 립먼은 듀이 의 탐구가 갖는 성격이 ‘과학적’이기 때문에, 좋은 사고를 위해서는 ‘과학적’ 사고로 나아 가야 할지, 아니면 다른 탐구 노선, 이를테면 ‘철학적 탐구’로 나아가야할지 묻는다.
듀이의 접근법에는 훨씬 뒤에야 분명해지게 된 숨어 있는 문제가 있다. 그 문제란 사고는 민주주의가 그러하듯, 과학과의 자연스러운 협력자가 될 수 없다는 것이다.
그러나 그러한 차이는 『사고하는 방법』(How We Think)에서 미봉책으로서 가려졌 지만, 그러한 문제에 대해 연구하는, 항상 플라톤에게까지 거슬러 가는 많은 학생들 에게 훌륭한 사고란 철학적 사고로서 간주되었고, 철학과 과학은 결코 어느 하나로 환원 될 수 없는 독립적인 것이다. 그러므로 좋은 사고가 교실의 제일 목적이 되어야 한다면 그것은 과학적 탐구 노선을 따라야 하는가 아니면 철학적 탐구 노선을 따라 야 하는가?247)
립먼은 듀이가 제시한 과학적 탐구는 좋은 사고를 교육의 목적으로 할 때, 유일한 것 이 아닐 뿐만 아니라, 오히려 ‘철학적 탐구’에 양보해야 할 것으로 간주한다. 립먼은 과학 적 사고에 뒷받침된 탐구는 좋은 사고를 위해 충분한 것이 되지 못한다고 생각했다. 립먼 은 이 점에 대해 듀이가 깊이 숙고하지 못하였다고 평가한다. 다만 립먼의 이런 시각에 대해서는 듀이가 언급하는 과학 개념, 그리고 과학적 탐구의 의미를 선결과제로서 밝혀야 할 것이다.
듀이는 과학을 ‘체계화된 지식 체계(body of systemized knowledge)’로서 정의하였다.
이는 한편으로 그것은 배열된 사실들의 속성을 의미하고, 다른 한편으로 관찰, 기술, 비교, 추론, 실험, 테스트 등의 지적활동을 의미한다. 그러나 정적으로 배열된 속성이 이전의 역 동적인 과정에 의존하기 때문에, 과학적이라는 것은 방법에 대한, 그리고 방법에 의한 결 과로서 정의된다. 즉, 듀이에게 ‘과학적’이란 어떤 주제에 관한 판단 형식을 통제하는 방 법이다.248) 듀이에게 반성적 사고나 탐구는 경험을 가능하게 하는 통제된 조작에 의해 문 제상황을 확정된 상황으로 바꾸어놓는 것이다. 그런데 이러한 과학적 문제의식은 립먼도 받아들이고 있다. 왜냐하면 그 역시 문제상황 속에서 가능한 결과를 예측하고 가설과 실 험을 거쳐 확정된 상황을 도출하고자 하기 때문이다. 여기서 우리가 간과해서는 안 되는 점은 듀이에게 과학은 도덕과 통약불가능한 것이 아니라는 것이다. 듀이에게 과학은 가치 의 관점에서 정의될 수 있다는 점에서 듀이에게 과학과 가치는 통약가능하다.249) 듀이는
247) Matthew Lipman(2003), op. cit., p. 36.
248) “Essays: Logical Conditions of a Scientific Treatment of Morality,”(MW3: 3)
철학과 과학을 구분하지 않는다. 그가 나누고자 한 것은 경험적 방법을 취한 철학과 비경 험적 방법을 취한 철학이다(LW1: 20). 그가 전통적인 철학 혹은 일부 그 밖의 철학을 비 판할 때, 비판 대상이 된 것은 비경험적 방법의 철학이 가지는 문제점이었다(LW1: 40).
그는 자연주의 입장에서 서서, 과학과 철학을 분리시키고자 하지 않았다.
그런데 립먼은 듀이가 경험주의에 서서 철학과 과학을 분리불가능하다고 논하는 그 지점, 그 이유에 대해 충분히 주목하지 않고 있다. 어떤 의미에서 립먼은 과학과 철학이 라는 오늘날의 학문적 구획에 충실하면서, 듀이의 철학을 좁은 의미의 과학적 접근으로 해석했다고 볼 수 있다.250) 물론 립먼이, 듀이에게 과학은 그 산물이 아니라 절차로서 방 법에 있다는 것을 간과한 것은 아니다. 그럼에도 그는 어린이철학을 고려하면서, 듀이에 게 철학교육이 부재하다는 사실에 대한 비판적 문제의식으로 철학적 사고와 탐구를 강조 할 수밖에 없었다.
1960년대 후반 내가 초등학교 교육과정에 대한 새로운 접근을 시도하고자 결심했 을 무렵 모든 학생이 탐구자가 될 수 있도록 각 교과는 과학적 탐구 형식으로 재구 성되어야 한다는 듀이의 제언에 깊이 공감했다. 그럼에도 내 직감은 어린이들은 일 차적으로 의미를 얻는데 열중하였고 - 이 점은 어린이들이 학교를 무의미한 것으로 종종 비난하는 이유이기도 하다 -, 언어화할 수 있는 의미를 원했다는 것이다. 과학 적 탐구가 철학적 탐구보다 덜 유망하게 여겨진 것은 바로 이 점에 있었다.251)
립먼은 교과의 구성을 듀이의 탐구 형식으로 만드는 것에 대해 공감했음에도 과학적 탐구가 의미 탐구를 제일의적으로 간주하지 않는 점에 착목하여 철학적 탐구만 못한 것 으로 간주했다. 물론 듀이의 과학적 탐구가 좋은 사고를 위해 충분하지 않은 것으로 평가 한 립먼의 시각 한 편에는 과학과 철학을 구분하지 않은 듀이의 과학관, 혹은 경험주의에 기초한 철학과 비경험주의적 철학으로 나눈 듀이의 자연주의 형이상학에 대한 일면적 이 해를 반영하는 한계가 없지 않다. 그러나 그러한 한계에도, 립먼에게 교육이란 의미를 발 견하도록 촉진시키는 것이고, 의미 발견을 위해서는 철학적 탐구가 더 적절하다는 립먼의
249) Phillip Andrew McReynolds, “John Dewey's Study of Ethics," Doctoral Dissertation, Vaderbilt University, Nashville, Tennessee, 2000, p. 115.
250) 립먼이 듀이의 과학적 탐구를 비판적으로 평가하고, 좋은 사고를 위해 철학적 탐구를 그 대안으로 제시한 것에 관한 소절 속의 위 논의는 다음의 내용을 요약, 정리한 것이다. 박찬 영(2008), op. cit., 242-244쪽
251) Matthew Lipman(1996), op. cit., p. xv.
문제의식은 고유할 뿐만 아니라 최소한 정당하다. 듀이는 과학적 탐구에서 경험을 강조했 고, 반면 립먼은 철학적 탐구에서 사유와 의미 발견을 강조했는데, 적어도 의미 발견의 문제는 듀이에게 상대적으로 간과된 지점인 것은 사실이기 때문이다. 듀이 철학에서는 의 미 발견과 철학적 탐구가 립먼의 어린이 철학에서만큼 그 지위를 갖지 못하고 있다.
그럼에도 립먼은 1960년대인 40대 때뿐만 아니라, 만년에 이르러서도 어린이철학은 듀이의 철학에 의존하고 있다는 것을 감추지 않는다. 또한 만일 듀이가 초등학생에게 철 학을 도입한 립먼의 철학적 탐구를 보았다면, 페다고지로서 충분히 이를 긍정했을 것이라 고 단언한다. 왜냐하면 립먼은 철학적 탐구가 듀이의 철학에서 따라 나올 수 있는 가장 훌륭한 페다고지 중의 하나라고 확신하기 때문이다.
듀이의 페다고지 가운데 그 어떤 것도 초등교육에 대한 어린이철학의 접근에서 전적으로 거부된 것도, 혹은 반영되지 않은 것도 없다. 어린이철학은 듀이 철학에 당당하게 기초해 있다. 한편으로 듀이의 접근은 교실에서 철학의 부재 때문에, 듀이 의 목적을 이루는데 더 큰 어려움을 겪고 있다. 듀이는 그 어디에서도 초등학교 철 학의 교육적 사용에 대해서 논의한 바 없다. 그가 그것을 실제로 검토할 수 있었다 면 그는 철학의 교육적 사용을 두고 반겼을 것으로 나는 분명 확신하지만, 이는 그 즉시 해결될 수 있는 논쟁은 아니었다.252)
듀이는 초등학교 철학에 대해서 언급한 바 없지만, 립먼의 어린이철학은 듀이 철학의 정신 및 방법과 양립가능하다는 것이다. 다만, 듀이의 페다고지와 립먼의 어린이철학은 탐구라는 통약가능한 지점을 공유하지만, 페다고지가 함축하는 그 내용에 있어서는 과학 적 탐구와 철학적 탐구로 분화되는 차이를 나타낸다. 립먼은 과학적 탐구에 토대한 듀이 의 페다고지와 철학적 탐구에 토대한 어린이철학은 내용에서 페다고지가 서로 다른 길을 간다고 상정했다. 립먼이 제시하는 차이점은 다음과 같다. 다소 길지만 중요하기에 전문 을 그대로 옮길 것이다.
<표 1> 듀이의 페다고지와 어린이철학253)
252) Matthew Lipman(2008b), “Philosophy for children's debt to Dewey”. In M. Taylor, H.
Schreier, & P. Ghiraldelli (Eds.), Pragmatism, education, and children: International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), p. 150.
253) Ibid. pp. 148-150. 립먼은 ‘표’의 형식이 아니라 본문 속에 양자를 아래처럼 기술하며 대 별시키고 있으나, 필자는 이를 ‘듀이의 페다고지와 어린이철학’으로 제목 처리를 하였다.
듀이의 페다고지 기준 어린이철학의 실질적 고려
1. 논리, 철학 및 교육은 탐구의 종류들이 다. 논리는 탐구이론이고, 철학은 교육 이 론이다(굵은 글자는 원서의 원문에 따름- 필자).
1. 철학은 교육 이론을 포함해서 모든 이 론의 구성에 관여한다. 특히 철학의 실천 은 교육의 방법론이다.
2. 교육은 학생들이 배우고자 하는 것이 무엇이든 그에 대한 문제상황성을 갖고 직접 그들을 반드시 참여시켜야 한다. 문 제상황을 직접 다루는 것이 생각하는 것이 다.
2. 문제를 단순히 만나게 하기 보다는 사 고의 착수와 강화에 더 많은 애를 쓴다.
교사, 페다고지, 탐구공동체 및 교육과정이 필요하다. 그 다음 교육과정은 특히 (철학 적 특징, 추론 및 개념으로 가득한 이야기 와 같은)준비된 교과서로 구성될 필요가 있다
3. 우리 교육의 가장 큰 문제 중 하나는 학생에게 거칠고, 조야한 경험 내용을 직 접 접하게 하기 보다는 세련되고 우아한 보조 텍스트를 제공하는 데 있다. 그 결과 학생들은 자신의 관념을 발달시키고 스스 로에 대해 생각할 수 있다.
3. 그 어떤 것도 철학을 하는 것보다 듀이 의 입장을 잘 말해주는 것은 없다. 토론이 진행될 때 점점 더 언어에 기초한 탐구와 숙고적 대화로 흘러간다. 어린이는 일상적 대화에 숨겨져 있는 철학적 관념과 추론을 찾을 수 있어야 한다.
4. 탐구 과정에 의해 사고 발생의 개요는 대강 다음과 같다.
(a) 전반성적 상황
(b) 문제 지각 혹은 당혹스러움
(c) 문제성이 만연함. 이전에 당연시 해 왔 던 것에 대한 의심
(d) 의심이 물음이 됨 (e) 문제형성
(f) 가설형성
(g) 대안의 가설 검증 (h) 반례 발견
(i) 가설 수정
(j) 수정된 가설을 현실상황에 적용 (k) 후반성적 상황
4. 교육 이론에 중심을 둔 패러다임을 포 함하는 듀이의 입장과, 그와 대조적인 듀 이 + 철학의 입장의 차이에 대한 더 좋은 예는 없다. 듀이와 철학이 결합된 이 입장 에서는 교육 방법론이 중심에 있다. 교육 과정은 탐구 패러다임을 사용하여 학생들 은 교육적 탐구에 참여함으로서 이를 흡수 할 수 있다. 이를 교육과정의 하부구조로 서 삼게 하여 학생들이 이를 흡수하게 한 다.
5. 듀이의 교육 이론은 학생들이 의미를 추구하는 것은 보여주지만 의미를 분석하 는 데 필요한 철학적 도구가 결여되었다는 것도 보여준다.
5. 개념, 추론, 정의, 논증, 근거를 토론하 는 데 필요한 기술을 제공해주는 것은 철 학이다. 철학으로 아이들은 비판적, 분석적 사고가가 될 뿐만 아니라, 상상력과 평가 능력을 갖춘, 배려적 사고가가 된다.