108) 쿠글란은 듀이의 윤리 이론의 지성적 근원을 헤겔주의에서 찾았는데, 헤겔주의에서 역사 혹은 현실 관념은 궁극적인 관념의 실현으로, 이는 개인의 선에 대한 작업이 필연적으로 전체의 선으로 이어질 것을 함축한다(Neil Coughlan, op. cit., p. 78). 이런 의미에서 듀이 윤리 이론에는 전기 듀이의 영향이 남아 있다고 말할 수 있다. 전기의 관념론적 관점은 사 회적으로 변용되어 듀이의 개인의 덕이 전체 사회의 선에 복무하는 윤리 도식으로 나아간 것이다.
(1) 경험의 성장으로서 도덕교육
듀이의 윤리학은 자아와 타자, 세계에 대한 관심, 공동체의 실현 및 ‘더 나은 것이 선’
이라는 비실재적 선을 추구한다. 듀이의 자연주의 윤리학은 덕은 개인 고유의 것이 아니 라, 사회적 관점으로부터 얻은 습관을 갖춘 것으로, 이는 듀이의 도덕교육의 문제의식을 뒷받침하고 있다. 듀이에게 도덕성은 고정된 결과가 아니라, 연속적인 과정이며, 도덕은 성장과 같은 것으로 넓은 의미의 교육이라고 할 수 있다(MW14: 194). 결국 듀이에게 도 덕교육은 성장으로서의 도덕 혹은 교육에 다름 아니다.
듀이에게 성장은 더 나은 성장으로 이끄는 것으로, 경험이 이를 가능하게 한다. 물론 경험 자체가 성장을 필연적으로 함의하는 것은 아니다. 교육적으로 의미 있는 경험은 미 래의 선을 위해서 학생의 삶의 희생을 담보로 하는 것이 아니다. 그것은 더 많은 경험을 보장하거나 새로운 경험에 참여할 수 있게 할 때 성립한다.109) 이러한 경험의 원리는 두 가지인데, 하나는 연속성의 원리이고 다른 하나는 상호작용의 원리이다.
경험에서 연속성 개념이 등장하게 되는 것은 우리가 갖는 경험의 질 때문이다. 어떤 경험은 그 자체로는 유쾌하고 즐거울 수 있지만, 이후의 경험과 관련성을 갖지 않을 수 있다. 또한 어떤 경험은 비교육적인 경험으로, 이후의 경험의 성장을 왜곡할 수도 있다.
문제는 고립된 개별 경험이 파편적이고, 해체적 습관을 낳을 수 있다는 것이다. 가령, 전 통적 학교든 새로운 학교든 구성원 학생들은 모두 경험을 하지만, 그들이 경험한 그 ‘질’
은 다를 수 있고, 그것은 유의미성 여부로 나뉠 수 있다는 것이다. 현재의 경험은 당면한 것에만 영향을 미치는 것이 아니라, 그 효과는 이후의 경험에도 영향을 미친다. 거꾸로 말하면 모든 경험은 그 자체로 존재하는 것이 아니라, 이후의 경험에 근거하여 존재할 수 있는 것이다. 이렇게 경험의 연속성 개념은 경험의 질을 고려하려는 것이다(LW13:
11-13).
경험하고 겪었던 이전의 경험은 경험하고 겪는 현재의 경험에 영향을 미친다. 이러한 경험의 연속성은 듀이의 ‘습관’의 사실에 의존하고 있다. 이후에 자세하게 설명하겠지만, 듀이의 습관은 정서적, 지적인 태도 형성을 포괄하는 것으로 환경에 대한 반응을 효과적 으로 하게 해 주는 기제이다. 요컨대 듀이의 경험의 연속성이란, 모든 경험은 이전의 경
109) Nel Noddings, op. cit., p. 35쪽.
험을 배경으로 해서 이루어지고, 또한 이후의 경험에 영향을 미친다는 것이다. 이러한 경 험의 연속성의 대표적인 예가, 신체적, 지적, 도덕적 차원에서의 발달로 나타나는 성장이 다. 문제의 성장 개념이, 교육적인지 여부는 그것의 발달이 ‘전체적 성장(growth in general)’을 촉진하는지 여부에 달려 있다. 이런 의미에서 강도나 갱스터, 혹은 부패한 정 치가 같은 경우 해당 분야에서 전문적인 강도, 갱스터, 부패 정치가가 될 수는 있을지언 정, 그것으로 성장했다고 평가 받지는 않을 것이다. 왜냐하면 교육적인 성장은 그 발달이 지속적인 성장을 야기할 때 가능하기 때문이다(LW13; 18-20). 이상의 경험의 연속성을 염두에 두면, 듀이의 도덕교육은 도덕적 경험을 일회적으로 제공하고 끝나는 것이 아니라, 학생들의 현재 경험을 관찰하고 이후의 도덕적 경험을 계획할 때에야 가능하다.
다음으로 고려해야 할 경험의 원리는 상호작용이다. 경험에는 연속성이 있어야 할 뿐 만 아니라 상호작용 또한 있어야 한다. 우리의 존재 방식이 세계 속에 산다는 것은 다른 말로 ‘일련의 상황’ 속에 산다는 것을 의미한다. 여기서 상황 속의 그 ‘속’이란, 꽃병의 꽃 처럼 병 속에서 공간을 차지하고 있다는 것을 의미하는 것이 아니라, 개별자와 대상 혹은 다른 개별자들 사이에는 언제나 상호작용이 있다는 것을 의미한다. 이를 듀이는 상호작용 이라고 하기도 했고, 트랜스액션이라고 명명하기도 했다. 교육적 경험에서 상호작용을 생 각할 경우, 교육 경험을 야기하는 것은 개인의 외부, 객관적 조건에 그 근원이 있다. 그러 나 그 ‘환경’은 단순한 물리적 환경만을 의미하지 않는다. 이를테면 교실에서 환경이란, 교사의 목소리, 눈빛, 분위기 등 외적 조건 전부가 포함된다. 경험을 유기체와 환경의 상 호작용이라고 할 때, 그 때의 경험은, 동등한 권리를 갖는 객관적 조건과 내적인 조건들 의 상호작용이다. 이들 객관적, 내적 요소들이 상호작용을 통해 이른바 ‘상황’을 만들어낸 다. 개인이 세계에서 산다는 것은 상황 속에 있다는 것을 의미한다. 그러나 그것은 앞서 언급한대로 단순히 세계 내에서 사물로서 공간을 차지하는 것이 아니라, 개인과 대상, 혹 은 타자와의 상호작용으로 존재한다는 것을 의미한다. 결국 우리가 산다는 것은 경험한다 는 것이고, 이는 개인과 환경과의 부단한 상호작용(interaction)을 의미한다(LW13: 22-25).
경험의 두 가지 원리, 연속성의 원리와 상호작용의 원리는 서로 별개의 것으로 존재 하지 않는다. 그것들은 경험의 종적, 횡적인 측면이라고 할 수 있다. 이 상호관련성과 연 속성의 원리 때문에 우리는 경험으로부터 배울 수 있고, 과거 경험에서 미래의 행위를 안 내해 줄 규범을 발생시킬 수 있다.110) 도덕의 관점에서 정리하면, 결국 듀이에게 도덕은
경험의 성장이다. 경험의 성장으로서 도덕교육은 도덕적 경험을 이루는 원리들을 모두 고 려해야 한다. 즉, 학생의 경험에 영향을 미칠 수 있는 이전의 경험을 고려하고, 앞으로 도 래할 이후의 경험을 염두에 두며, 학생의 경험에 영향을 미치는 환경, 교사 및 구성원 학 생들의 관계까지 상호작용할 수 있는 환경으로 요청할 때, 도덕교육은 비로소 가능하게 된다.
(2) 행위에서의 습관, 충동, 지성
한편, 듀이의 도덕교육은 행위의 관점에서 좀 더 구체적으로 제시될 수 있다. 왜냐하 면 듀이에게 도덕은 경험의 성장일 뿐만 아니라, 행위의 성장이기도 하기 때문이다 (MW14: 194).
행위의 관점에서 듀이 도덕교육이 고려해야 할 것은 다음 세 가지, 습관, 충동, 지성 이다. 도덕교육은 습관과 충동의 조정으로도 제시될 수 있는데, 이를 설명하기 전에 먼저 주의해야 할 것이 있다. 그것은 여기서의 ‘습관’과 ‘충동’은 우리의 일상적 의미의 ‘습관’
및 ‘충동’ 개념을 의미하지 않는다는 것이다. 우리의 일상언어 습관은 듀이에 따르면 대개 나쁜 습관을 의미한다. 왜냐하면 일상언어 용례에서 고쳐야 할 대부분의 습관은 다양한 환경에 따라 적응하면서 환경을 조정하는 메커니즘 활동이 아니기 때문이다(MW14: 65).
듀이의 행위 이론에서, 가장 근원적이고 일차적인 것은 습관이다. 여기서 습관은 우리의 일상언어, 되풀이된 행동의 버릇을 의미하지 않는다. 오히려 듀이의 습관은 동사적인데, 그것은 ‘조직화된 활동(organized activities)’을 의미한다(MW14: 65). 이렇게 습관이란 단 순한 반복(routine)도, 그 결과도 의미하지 않는다. 물론 메커니즘 활동으로 체화되기 위 해서는 반복적인 기계화(mechanization)를 포함할 수밖에 없지만, 습관은 단순한 반복이 라기보다는, 비록 기계화를 띠고 있지만 구체적으로 ‘의지’를, 자체 속에 환경을 통합하는 작용을 하고 있다. “환경에 단순히 적응하는 것이 아니라, 환경을 조정하는 것”(MW14:
38)으로서의 습관 규정은 바로 이를 말한 것이다. 습관이 메커니즘 활동이라는 것은 그것 이 언제나 숙고하여 행위 할 경우 발생하는 비효율성을 피하게 해 주기 때문이다(MW9:
51; 이홍우 역: 99). 그러니까 듀이의 습관은 일종의 메커니즘의 작동이다(MW14: 50). 메
110) Richard J. Bernstein, op. cit., 136쪽.
를로-퐁티 식으로 말하면 우리는 이를 ‘신체-마음’ 도식의 활동이라고 명명할 수도 있 다.111) 즉, 사고 또한 습관의 일부를 이루고 있으면서, 신체-마음을 조정하며 환경을 통제 한다는 것이다. 만일 습관과 사고를 분리시켜 생각한다면 그것은 몸과 마음을 이원론의 관점으로 읽는 잘못을 습관에 투영시킨 것에 지나지 않는다(MW14: 49). 따라서 듀이의 습관은 그 자체가 사고를 함축한 것으로 보아야 한다. 듀이의 습관은 상황에 대한 직접적 인 반응이라는 점에서는 신체적 메커니즘 활동이지만, 거기에는 단순한 기계적 반응이 아 니라, 기민한 지적 반응을 띠고 있다는 점에서 지적 요소도 더해져 있다. 이렇게 메커니 즘 활동인 습관에는 지적인 요소가 다양한 방식으로 우리를 연결시켜 주며, 그렇게 우리 의 계속적인 성장을 가능하게 해 준다(MW9: 53; 이홍우 역: 103). 이렇게 다양한 환경 속 에서 발현되는 메커니즘 활동으로서의 습관은 우리에게 경험의 성장을 확보하게 해 준다.
한편, 충동을 습관에 앞서는 것이라고 생각할 수 있지만, 행위의 관점에서는 오히려 습관이 일차적이고 충동은 이차적이다. 그러나 이차적이지만, 충동은 배우지 않은 본래적 활동으로서 행위에서 차지하는 그 지위는 대단히 중요하다. 듀이에게 습관이 환경 조정의 메커니즘 활동으로서 새롭게 재정의되듯이, 듀이의 충동 역시 ‘충동적 인간’과 같은 용례 속의 부정적인 함의를 갖지 않는다. 듀이에게 충동이란 인간의 지성을 유도하고, 습관을 교정하는 근원적인 힘을 의미한다. 다만 근원적인 추동력으로서 듀이의 충동을 결정적이 고 불변의 힘으로 오해해서는 안 된다(MW14: 65). 어쨌든 행위에서 듀이에게 충동이 중 요한 것은 충동이 활동의 재조직화를 결정하는 추축이고, 낡은 습관에 새로운 방향을 부 여하여 습관을 변화시키는 행위주체(MW14: 67)이기 때문이다. 듀이에게서, 충동은 신체- 마음 메커니즘 활동으로서의 습관을 변화시켜, 새로운 기제로 만들어 주는 역할을 한다.
습관의 재조정, 재조직의 추축으로서 행동에서의 충동의 지위는 습관의 영역과 구별된다.
한 가지 구별해야 하는 것은 본능은 충동이 아니라는 것이다. 공포와 같은 본능은 듀 이의 행위에서 일차적 근원으로 간주되지 않는다. 왜냐하면 그것은 유기체가 환경과 상호
111) 메커니즘 활동으로서의 듀이의 습관은 메를로-퐁티의 신체 도식에 비견될 수 있다. 물론 듀이의 지식론과 신체 주관으로 대상을 지각하는 메를로-퐁티의 지각론 구도는 완전히 일 치하지는 않는다. 그럼에도 메를로-퐁티의 주관이 신체(le corps)이듯, 듀이의 습관 메커니 즘 도식은 메를로-퐁티 식으로 말하면, 신체와 마음의 불가분리의 관계를 강조한다는 점에 서 ‘신체-마음 도식’이라고 할 수 있다. 듀이의 ‘신체-마음’은 이후 듀이의 형이상학의 ‘관 계’ 범주를 다룰 때 다시 언급하고자 한다. 메를로-퐁티의 신체 도식에 대해서는 다음 참 조. 박찬영(2018a), 「메를로-퐁티의 전기 언어 이론의 교육적 의미와 가능성」, 『교육철 학』제68집, 66-69쪽.