(1) 철학적 탐구공동체의 성격
듀이가 토론과 의사소통으로 거대 사회를 거대공동체로 전환시키고자 했듯이, 립먼은 교사의 지도 아래, 학생들의 탐구적 대화로 과정과 결과에서 형성되는 협력과 존중의 논 증대화의 공동체를 철학적 탐구공동체라고 명명했다. 립먼의 탐구공동체는 시원을 더듬어 가면, 듀이 이전의 퍼어스의 탐구공동체 개념으로 거슬러 간다. 퍼어스는 논리에 의해 우 리의 관심과 공동체 전체 구성원들을 하나로 묶어 내는 공동체를 탐구공동체라고 했다.
퍼어스에게서 기인한 탐구공동체는 과학적 탐구를 실천하던 구성원들의 공동체였으나, 듀 이의 의사소통과 대화에 기초한 거대공동체의 의미가 더해지면서, 마침내 립먼에 와서는 그 개념이 철학적 탐구공동체로 확대되었다.320) 철학적 탐구공동체의 시원은 퍼어스에게 거슬러 가지만, 그 실질적인 내포의 기원은 의사소통과 토론에 기초한 듀이의 ‘거대공동 체’에 직결된다고 할 수 있다. 립먼은 철학 전체에 걸쳐 분명한 문제의식으로 듀이를 원 용하고, 그 문제의식을 수용, 변용시키고 있다.
립먼이 교사와 학생이 동시에, 탐구에 참여할 수 있는 이야기 텍스트를 쓰면서, 교실 을 하나의 공동체로 만들 것을 구상한 것은 1960년대였다. 립먼의 전언에 따르면 그는 1960년대에 듀이의 저서를 읽으면서 교실에서의 사고력 교육을 고안하였고, 탐구공동체를 함축하는 새로운 체제 방식의 철학 텍스트를 썼다.321) 그러나 엄밀히 말하면 1960년대는 철학적 탐구공동체의 개념의 싹을 틔우기 위해 온축하는 준비기였다. 왜냐하면 우리는 1960년대의 립먼의 그 어떤 논저에서도 철학적 탐구공동체의 명명을 발견할 수 없기 때 문이다. 립먼에 따르면 그로부터 10년 뒤 찰스 퍼어스가 만든 말을 빌려 왔고, 텍스트에 서 기술한 학급을 ‘탐구공동체’라고 부르기로 했다고 한다.322) 보다 더 정확히 말하면, 1978년 립먼과 샵이 같이 쓴 한 논문에서 “어린이철학의 방법론을 기술하기 위해 ‘탐구공 동체’라는 표현을 처음 사용했다.”323) 해당 표현은 다음과 같이 등장한다.
320) Matthew Lipman(2003), op. cit., p. 20.
321) Matthew Lipman(2008a). op. cit., p. 109.
322) Ibid., p. 109.
323) Megan Jane Laverty and Maughn Pollins Gregory(2018), “Ann Margaret Sharp,” op.
cit., p. 11.
어린이철학은 이질적인 학급으로 번영할 것으로 기대된다. 그러한 학급에서 학생들 은 다양한 방식의 삶의 양식과 경험을 갖고서 이야기하고, 중요한 것에 관한 서로 다 른 의견을 표출하며, 다양한 사유 방식이 비난받지 않고 본질적으로 존중된다. 철학 교실에서 건전한 논거를 갖춘 느린 사고자는 자신의 생각을 빠르고 명확하게 제시하 는 아이들 못지않게 존중된다. 정당화와 같은 일부 목적에서 지적인 양식이 그 밖의 양식보다 더 선호될 수 있을지라도, 분석적으로 자신의 믿음에 도달한 아이는 직관적 으로 혹은 사변적으로 믿음에 도달한 아이와 동등하게 존중된다. 그러므로 다양한 배 경, 가치 및 삶의 경험과 연결된 다양한 사유방식은 탐구공동체의 탄생에 유의미하게 기여할 수 있다. 나아가 공유된 탐구는 자신에 대한 사고에 적극적인 대응책으로 간 주될 수 있다.324)
립먼은 1960년대에 듀이 저서를 읽으며 어린이철학의 방법론인 철학적 탐구공동체는 구상했고, 이후 그것은 앤 마거릿 샵과 공저의 형태로 ‘탐구공동체’의 이름으로 등장했다.
탐구공동체는 이질적인 학급으로서, 다양한 사고와 경험 방식이 존중된다. 거기서는 빠르 게 자신의 견해를 제시하는 사고자만큼이나 논증을 갖춰서 천천히 의견을 개진하는 느린 사고자도 존중받는다. 탐구공동체에서는 다양한 사유방식이 요청되고, 공동의 탐구 방식 으로 진행된다.
스플리터와 샵은 탐구공동체가 한편으로 공동체가, 다른 한편으로 탐구의 성격이 유 기적으로 결합된 것으로 보았다.
철학적 탐구공동체는 공동체와 탐구라는 두 측면에 토대한 구조를 갖고 있다. 즉
협동심, 배려, 신뢰, 안정 그리고 공통목적에 대한 의식을 진작하는 공동체의 한 측면 이 있다. 그리고 흥미를 자아내고, 미심쩍으며, 혼란스럽고, 모호한 혹은 파편적인 것 을, 판단할 때 잠정적으로 극점에 이르게 하며, 관련자들에게 만족스러운 통합적 전 체로 변화시키는데 필요한 자기 수정의 실천 형식을 일으키는 탐구라는 다른 한 측 면이 있다.325)
스플리터와 샵은 철학적 탐구공동체가 공동체와 탐구에 토대하여, 한편으로는 협동과 신뢰를 바탕으로 탐구적 대화라는 공동의 목적을 추구하고, 다른 한편으로 문제상황을 만 족스러운 상황으로 변화시키는 탐구로서 나아간다는 것을 잘 적시하고 있다. 이러한 철학 적 탐구공동체의 특성은 다양하게 열거될 수 있다. 그 중에서 대표적인 것이 공동체의 이
324) Matthew Lipman and Ann M. Sharp, “Some Educational Presuppositions of Philosophy for Children,” Oxford review of education, 4(1), 1978, p. 86.
325) Laurance J Splitter & Ann M Sharp, Teaching for Better Thinking: The Classroom Community of Inquiry. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research, 1995, p. 18.
질성을 용납하는 포괄성(inclusiveness), 공동체 구성원이 공유하는 사회적 연대감, 모델링, 합당성, 토론 등을 들 수 있다.326)
그러나 타자의 목소리에 능동적으로 경청하고, 논거를 갖고 발언하며, 탐구적 대화로 협력과 존중의 교실 공동체를 만들어 가는 철학적 탐구공동체에는 방법 그 이상의 목적 을 함축한다. 립먼의 말처럼 철학적 탐구공동체는, 그리고 이야기 텍스트는 모두 합당성 과 민주주의라는 통제 이념 혹은 규제적 이념에 인도되면서, 도덕․시민교육의 함의를 갖 는 결정적인 교수․학습방법론이 되었다.327) 어린이철학의 방법론은 어린이로 하여금 탐 구와 의사소통에 헌신하게 하고, 서로를 존중하며, 협력의 공동체를 만들어, 듀이와 마찬 가지로 합당성의 이념 및 작은 교실 규모의 ‘거대공동체’라는 민주주의의 이상을 구현한 다는 점에서, 도덕․시민교육의 가능성을 확보할 수 있게 되었다. 자세한 논의는 이후의 절에서 살필 것이다.
(2) 철학적 탐구공동체의 구조
가. 대화와 탐구로서의 철학적 탐구공동체
철학적 탐구공동체는 탐구적 대화로서 공동체가 형성된다. 철학적 탐구공동체는 문제 상황 속에서 서로 협력하며, 공동의 탐구를 통해서 잠정적 해법을 찾아간다는 점에서 듀 이의 거대공동체의 성격을 공유한다. 철학적 탐구공동체가 일반적인 학습공동체와는 다른 것은, 탐구 활동을 통해 확보한 확증된 가설조차 잠정적인 것으로 간주한다는 점이다. 이 는 철학적 탐구공동체가 끊임없이 진리를 추구하고, 답변보다 의미를 위한 질문 던지기를 중시하는 공동체임을 잘 보여준다. 여기서는 먼저 철학적 탐구공동체의 구조를 이루는 것 중 하나인 대화를 통해, 대화로서 조직되는 철학적 탐구공동체의 특성을 제시할 것이다.
326) 첫째, 포괄성(inclusiveness), 둘째, 참여, 셋째, 인지의 공유, 넷째, 대면관계이다. 여기서 대면관계란, 얼굴을 직접 대하는 관계인데 여기서 얼굴은 물리적 대상이 아니라 복잡한 의 미들을 표출하는 보고로서 간주된다. 다섯 째, 의미 탐색, 여섯째, 사회적 연대감, 일곱 째, 숙고, 여덟째, 무사심(無私心), 아홉째, 모델링으로, 교사도 모델링의 대상이지만, 철학 텍스 트의 주인공들은 그 보다 더 효과적인 모델링 역할을 한다. 열 번째, 자신에 대한 사고가 특징이며, 열한 번째, 절차로서 이의제기를 들 수 있다. 열두 번째, 합당성, 열세 번째, 읽 기, 열네 번째, 질문하기, 열다섯 번째가 토론이다. Matthew Lipman(2003), op. cit., pp.
95-100.
327) Matthew Lipman(2008a). op. cit., p. 117.
철학적 탐구공동체가 대화를 강조하는 것은 어린이철학 도덕교육의 목표인 사고력 교 육에 충실하기 위함이다. 어린이철학에서 사고를 자극하는 가장 훌륭한 방법 중 하나는 대화에 참여시키는 것이다.328) 그러나 철학적 탐구공동체에서의 대화(dialogue)는 일상의 사적, 비형식적 담화(conversation)가 아니다. 일반적으로 대화는 논증을 합당하게 진전시 키는 것으로 간주되고329), 담화는 지식이나 특정 자질을 보여주기 위한 것이 아니라, 담 화 당사자들이 자유롭고 평등한 상황에서, 예술작품을 두고 무사심하게 자유롭게 표현할 때처럼 말을 나눌 때 가능하다.330)
그러나 어린이철학에서 대화는 그 목적과 논리가 담화와 다르다 할지라도, 기본적인 논리는 담화에 뿌리를 두고 있다고 본다. 그러면 대화와 담화는 어떤 식으로 구별되는가?
립먼은 크게 세 가지 점에서 이 둘은 구별될 수 있다고 보았다.331)
첫째, 대화는 개인적 견해 대신에 논리적 맥락이 강하고 담화는 상대적으로 논리적 흐름 대신에 개인적 견해가 강하다.
둘째, 대화는 불안정성을 포함하고 상호성을 가지며 한 걸음 한 걸음 걷듯이 서로 이 어지는 논증으로 논의를 앞으로 진행시키는 데 반해, 담화는 상대적으로 안정적이고, 단 순히 상호적이어서 논의 전개는 이루어지지 않는다.
셋째, 대화는 상호 탐색이며 탐구로서 성취할 공동의 목적을 위해 적극적으로 협력하 고, 담화는 사고와 감정, 정보의 교환으로서 마치 테니스선수들이 연습할 때 중단되지 않 도록 받기 좋게 랠리를 이어가듯 협력한다.
립먼의 구분은 우리의 일상적 이해와 크게 다르지 않다. 담화가 사적인 감정과 정보, 견해의 교환이라고 한다면, 대화는 논증에 기초한 변증법적 진행을 특징으로 한다. 그러 나 대화와 담화가 완전히 다른 논리를 갖는 것은 아니어서, 립먼은 대화를 논증대화의 스
328) Matthew Lipman, Ann M Sharp, Frederick S Oscanyan, op. cit., p. xv.
329) 월턴은 논증의 유형을 여섯 가지로 제시한 반 있다. 즉, 정보 찾기 대화, 협상 대화, 설득 대화, 숙고 대화, 탐구 대화, 논쟁 대화가 그것이다. 여기서 협상대화는 이해갈등을 풀기 위 한 것이고, 논쟁 대화는 불만사항을 토로하고 자신을 달래기 위한 것이며, 설득 대화는 의 견 갈등을 해결하기 위한 것이다. 그 밖의 탐구 대화는 가장 합당한 것이 무엇인지 진리를 찾는 것이고, 정보 찾기 대화는 문제해결을 위해 특정 주제와 관련된 만족스러운 정보를 찾는 것이며, 숙고 대화는 실제 문제에 직면했을 때 해야 할 것을 결정하기 위한 대화를 의미한다. Douglas Walton, The New Dialectic: Conversational Contexts of Argument., Toronto: University of Toronto Press, 1998, pp. 100-217.
330) Ruth Lydia Saw, “Conversation and Communication,” in Thinking Children And Education. edited by Matthew Lipman, Kendall/Hunt Publishing Company, 1993, pp.
542-546.
331) Matthew Lipman(2003), op. cit., pp. 87-88.