은 부분이 반영되어 있었다. 하지만 공통 과목인 통합 사회와 통합 과학 이외의 과목은 선택 과목이기 때문에 학생의 진로와 과목 선택에 따라 달라진다. 따라서 학생의 진로에 따라 공통 과목만 배우는 경우에는 오 히려 초등학교나 중학교에서보다 해양환경교육 관련 내용을 덜 접하게 될 수 있다.
용, 해수의 성질과 순환, 진화와 다양성 등이 나타나 있었다. 특히, 바다 의 생태계와 해수에 대한 전반적인 내용 지식과 사람과의 상호작용을 다 루고 있었다. 또한, 생태계 보전의 필요성과 여러 가지 다양한 사례의 조사를 통해 다양한 기능을 포함하고 있었다.
중학교 환경 과목의 내용 체계는 환경과 인간, 환경의 체계, 지역 환경과 지구환경, 지속 가능한 사회 영역으로 나누어져 있고 그에 따른 핵심 개념과 일반화된 지식으로 구성되어 있다. 환경 과목의 특성상 다 양한 환경 지식 뿐 아니라 인간과 환경의 관계, 환경 문제와 보전, 환경 관 등을 폭넓게 다루고 있다.
영역에 따라서 살펴보면 인식 영역에서 학교 급이 높아질수록 해양 의 가치와 해양환경 문제에 대해서 더 자세히 다루고 있었다. 특히, 해 양에서 얻을 수 있는 자원의 가치와 해안의 개발의 원인과 그로 인한 문 제점을 포함하고 있었다. 지식 영역은 다른 영역에 비해 좀 더 집중되어 있는 모습을 보였는데, 이는 여러 선행연구들에서 사회, 과학, 환경 교과 의 내용에서 인지적 측면이 강조되어 있다는 분석 결과와 유사한 결과로 형식 교육에서의 해양환경교육에서도 지식 영역이 강조되는 경향이 있는 것으로 나타났다(김철호 등, 2015; 문성채 등, 2015; 정수임과 신동희, 2019).
태도 영역에서는 관심이나 효능감에 비해 사회적 의식에 대해 도덕 교과를 중심으로 일부 반영되어 있었다. 정서적 측면은 행동에 큰 영향 을 미침에도 전반적으로 지식 영역에 비해 비중 있게 다루어지지는 않고 있었다. 또한, 형식 교육에서 해양을 직접 체험하거나 흥미를 탐색할 기 회가 부족하므로(강민정 등, 2015; 박경애 등, 2013), 이러한 한계를 보 완하기 위해서 학교 밖 체험학습이나, 교육과정 연계를 바탕으로 한 비 형식 교육과의 연계가 필요할 것으로 보였다(김혜민, 2010; 남미리와 윤 순진, 2016; 김종문, 2012; 김찬국 등, 2018; Evans, 1997).
기능 영역에서는 과학이나 환경 교과에서 쟁점에 대한 분석, 토론이 나 의사결정에 관련하여 반영되어 있었다. 참여 영역에서는 주로 사회
교과에서 지속가능성과 관련하여 시민으로서 참여에 대해 반영되어 있었 다. 이는 교과의 목표와 관련한 특성으로 보였다.
앞에서 살펴본 바와 같이 초·중·고등학교에서 사회와 과학 교과에서 는 해양생태계와 인간과 해양의 상호작용에 대해 공통적으로 다루고 있 었다. 인간과 해양의 상호관계에 대한 인식은 해양 소양에서 가장 중요 하게 다뤄지고 있으며 이러한 인간과 자연의 상호작용에 대한 이해는 인 식적, 정의적 측면으로의 연결될 수 있다(Mayer & Frantz, 2004;
Nisbet et al., 2009).
여러 교과에서의 해양 관련 주제는 서해안과 관련된 경우가 많았다.
우리나라는 3면이 바다로 둘러싸여 있어 다양한 생태계가 나타남에도 불구하고 서해안이 주요 환경문제와 깊은 관련이 있기 때문에 해양환경 교육 교재에는 주로 서해안에 대한 내용이 나타나는 경향이 있다(김찬국 등, 2018). 실제 교과서에서도 갯벌이나 기름 유출 사고에 대한 쟁점으 로 인해 서해안이 남해나 동해에 비해서 강조되어 있는 모습을 보였다.
교과 교육을 통해서 해양 환경문제 해결 역량을 키우기 위해서는 과 학과 사회 교과에서 기능과 참여 영역을 통해 해양 환경 관련 쟁점에 대 해 접할 필요가 있다. 특히, 해양환경교육의 목표는 해양 관련 지식을 얻는 차원을 넘어 바다와 인간 사회의 밀접한 관련성을 이해하여 해양 환경 문제의 해결에 적극적으로 참여할 수 있는 역량을 기르는 방향으로 바뀌어 가고 있다(김찬국 등, 2018). 하지만 실제 비형식 교육에서는 주 로 갯벌 체험과 해양쓰레기 교육이 주를 이루고 있어(이재영 등, 2018), 이러한 한계를 벗어난 폭넓은 프로그램으로 다양화 할 필요가 있다. 이 를 위해서는 앞선 연구결과에서 제시한 형식 교육에서의 해양환경교육 지식(표 5)을 바탕으로 프로그램 구성을 확장하여 연계할 필요가 있다.
가령, 비형식 교육에서 초등학생을 대상으로 하는 갯벌체험 프로그램이 있다면 조개만 캐는 것이 아니라 형식 교육에서 다루고 있는 동물의 모 습과 생활 방식이나 바닷가 지형에 대해 확장해 볼 수 있을 것이다. 또
여 고려하기 위해서 해양환경교육에 대한 체계적인 연구와 실천 사례들 이 풍부해져야 할 것이다.
교육과정 성취기준 상에는 해양환경교육과 연계할 수 있는 세부 목 표나 주제가 있지만, 육상생물에 비해서 해양생물 관련 내용은 현저히 적게 나타나 있었다. 따라서 해양환경교육을 강화하기 위해서 해양 관련 내용이 풍부해질 수 있도록 다양한 콘텐츠 개발이 필요하며, 해양에 대 한 체계적인 연구와 해양환경교육 내용의 체계화, 자료 개발을 통해 학 교 해양환경교육을 활성화해야 할 필요가 있다(김삼곤과 차철표, 2009;
김혜민, 2010). 또한, 사회 환경교육은 지역사회나 장소성을 기반으로 하는 경우가 많으며(장미정 등, 2019), 우리나라는 특히 해양과 함께 한 오랜 역사와 문화를 풍부하게 가지고 있다. 따라서 해양환경교육에 있어 단순 지식 습득에 치중하거나 개발과 성장 중심적 시각으로 보기 보다는 지역민의 삶의 가치와 문화적 가치를 강조할 필요가 있다(김혜민, 2010). 따라서 해양환경교육의 환경 관련 주제 뿐 아니라 역사, 문화, 경제, 사회 등의 인문사회 관련 주제를 균형 있게 고려할 필요가 있다 (김찬국 등, 2018). 이와 같이 비형식 교육을 통해 이러한 부분을 반영 하여 형식 교육을 보완 할 수 있을 것이다.