Ⅲ. 연구 1. 교육과정에 반영된 해양환경교육 목표
의하며 지속가능한 보전을 언급하고 심동적 영역을 포함시켰다(해양환경 개발교육원, 2012). 해양환경관리공단의 해양환경교육 활성화 방안 연구 에서도 해양환경 교육을 “해양의 지속가능성 확보를 목표로 국민이 공유 재인 해양환경을 보전하고 개선하는 데 필요한 지식, 기능, 태도, 가치관 등을 배양하고 이를 실천하도록 하는 교육”으로 정의하여 비슷한 맥락을 유지 하였다 (홍선욱 등, 2014).
미국에서는 오션 프로젝트를 통해서 일반 시민들의 해양 관련 이슈 이해에 대해 조사한 바 있었고, 이후 해양 소양(Ocean literacy) 캠페인 을 통해서 시민들이 꼭 알아야 할 해양 관련 원칙과 개념들을 논의하였 다. 그 결과 해양 소양을 “해양이 나에게 미치는 영향과 내가 해양에 미 치는 영향을 이해함”으로 정의하여 인간과 해양의 상호관계를 강조하였 다(Cava et al., 2005). 우리나라에서도 이러한 북미와 유럽에서의 해양 소양 패러다임의 영향을 받아 해양환경교육의 목적으로 “해양과 인간의 상호 연관성 및 영향에 대한 이해”를 언급하기 시작하였다(김종문과 윤 성규, 2015). 또한, 해양환경교육을 통해 “해양과의 지속적인 공존을 위 한 지식, 기능, 태도를 갖추고 행동하는 시민 육성”을 하고자 함이라고 밝히며, 인간과 해양의 관계성을 바탕으로 지속가능한 공존을 강조했다.
이처럼 해양교육과 해양환경 교육의 개념은 다양하게 혼용되어 사용되기 도 했지만 해양교육의 개념과 요소는 점차 해양환경교육의 형태로 변화 해 왔다.
형식 교육에서의 해양환경교육은 해양학 교육이라기보다는 다학문적 ㆍ간학문적 성격을 가지고 있어, 여러 교과에서 이루어지고 있다 (김동 렬, 2017; 김삼곤과 차철표, 2009; 홍순경, 2005). 2000년부터 적용된 7차 개정 교육과정부터는 해양교육을 범 교과의 한 주제로 포함시켰고 과학, 사회, 도덕, 국어, 실과, 기술․가정, 체육 등 여러 교과를 통해 분산 적으로 이루어지고 있다(김찬국 등, 2016). 하지만 실제 수업에서 해양 환경 문제를 다루는 시간은 한두 시간에 불과하고, 대부분 다른 환경 주 제를 다루면서 부분적으로 해양에 관련된 내용을 소개하는 형태로 이루 어지고 있다(정화성 등, 2010). 따라서 교육과정에 포함된 내용만으로는
체계적인 해양환경교육의 기회가 부족하며, 내용 구성에 있어서도 효율 적으로 해양환경교육 활동을 수행하기에는 한계가 있다(이한민, 2005).
또한, 학교 해양환경교육과 관련한 교과별 교육 목적과 내용의 체계화와 실태 분석이 부족하여, 교육과정에 반영된 해양환경교육 내용에 대한 논 의가 필요한 실정이다(김삼곤과 차철표, 2009).
형식 교육에서의 해양환경교육을 분석했던 연구에서는 과학, 사회, 도덕, 국어, 실과, 체육 등 전 교과에서 해양환경교육과 연계할 수 있는 내용요소가 확인되었다(김찬국 등, 2016; 홍순경, 2005). 한편, 여러 연 구에서는 학교 교육과 연관된 비형식 교육의 가치를 강조해 왔으며(황은 지, 2006), 학교 해양환경교육의 한계를 극복하고 해양환경 교육의 목표 를 달성하기 위한 방안으로 학교 밖 해양환경교육과 연계 해야 할 필요 성을 지적해 왔다(김종문, 2012; Evans, 1997). 하지만 비형식 교육에 서의 해양환경교육은 갯벌체험이나 해양쓰레기 교육으로 한정되어 있다 (이재영 등, 2018).
따라서 본 연구에서는 해양환경교육 관련 선행연구들을 통해 해양환 경교육 세부 목표 분석틀을 구성하여 1) 2015 개정 교육과정에 분산적 으로 반영되어 있는 해양환경교육 세부 목표를 분석하고, 2) 형식 교육 과의 연계성을 갖고 보완하기 위한 비형식 교육의 방향을 모색 하는데 목적을 두었다.